高職英語開展混合式教學的應用與反思

【摘 要】本文針對高職英語課程傳統(tǒng)教學中存在的問題，提出在高職英語課程中應用混合式教學，將混合式教學設計為課前預習、課中學習和課后提升三個階段，同時對混合式教學評價體系進行設計，使評價標準更趨于客觀合理，更能激發(fā)學生的主動性。最后從教師角色與教學管理部門理念兩方面對混合式教學進行反思。

【關(guān)鍵詞】高職英語 ?混合式教學 ?設計 ?反思

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）08C-0149-02

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，各大高職院校都在探討如何利用信息技術(shù)對教學資源進行整合，以提高教學質(zhì)量。在這樣的背景下，高職英語課程也加入教學改革的行列，希望能找到彌補傳統(tǒng)課堂教學的不足的方法，提高課堂的有效性。混合式教學即線上線下混合式教學，是高職英語課程教學改革的方向，它充分結(jié)合了傳統(tǒng)課程教學和網(wǎng)絡在線學習的優(yōu)勢，利用信息化技術(shù)，將課前預習、課堂教學和課后提升有機融合。混合式的課堂評價體系有助于更加客觀地評價學生的學習行為，激發(fā)學生的學習主動性。本文擬探討高職英語課程中混合式教學的應用并進行反思。

一、高職英語課程傳統(tǒng)教學中存在的問題

（一）學生上課積極性不強。一直以來，傳統(tǒng)的五環(huán)節(jié)（導入—新授—操練—鞏固—布置作業(yè)）教學模式在英語課堂教學中居主要地位。以往的教學改革，僅針對某個教學環(huán)節(jié)進行，試圖在課堂上通過設計各種活動來提高學生的參與度。但總體而言，這種教學模式依然是以老師為中心，教師在教學過程中依然處于主體地位，忽略了高職學生英語基礎差、學習動力不足的特點，同時也抑制了學生的主動性，學生提不起興趣，課堂教學效果不好。

（二）教學交流和信息反饋不足。一直以來，高職英語課程作為一門公共基礎課程，一名老師要同時任教4～5個班級的課程，要面對200多名學生，師生比嚴重失衡。教師教學任務重，授課時間緊，在課堂上留給學生思考、互動和討論的時間少，師生之間教學互動交流不足，教師無法清楚了解每一個學生的學習情況。由于缺乏信息反饋，教師不能督促每一個學生進行學習，學生課后英語能力提升實施難度大。

二、高職英語課程中混合式教學設計

線上線下混合式教學把傳統(tǒng)的學習方式和數(shù)字化網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，在發(fā)揮老師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程作用的同時，充分體現(xiàn)了學生作為學習主體的主動性、積極性。線上線下混合式教學遵循以教師為主導、學生為主體的原則，學生在教師的引導下，將網(wǎng)絡教學和課堂教學結(jié)合起來。高職英語課程教學設計為課前預習、課中學習和課后提升三個階段。

（一）課前預習。教師在預習任務設計上，對教學內(nèi)容進行取舍，重新安排，提煉出適合學生自主學習的內(nèi)容，將課本基礎內(nèi)容分解成若干個獨立的知識點，以微課、課件、課前測試練習等形式呈現(xiàn)給學生。教師發(fā)布預習任務清單，學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成教師布置任務。本文以外研社《新生代英語》系列教材高級教程Unit6 Ive got a splitting headache為例，設計任務清單如表1所示。

在預習階段，學生使用手機學習端完成學習并進行測試。系統(tǒng)自動批閱，并記錄學生每道題的正確率、是否閱讀課文、觀看視頻、微課時長等數(shù)據(jù)，并給出相應的積分。網(wǎng)絡學習不需要固定的時間，學習氛圍輕松，有助于減輕學生的學習焦慮和認知負荷，增強學生學習路徑選擇的靈活性。教師通過手機平臺可以清楚地了解學生在移動終端的任務完成情況。

（二）課中學習。學生完成課前預習任務后，教師利用平臺反饋的數(shù)據(jù)組織課堂教學。此階段是結(jié)合學生的實際情況，有針對性地展開課堂教學，內(nèi)容是預習階段任務反饋與鞏固。對于未完成課前預習任務的學生，教師要了解原因;對于學生已經(jīng)掌握的基礎知識，教師可以少講或者不講;對于答對率低的題目教師要重點講解，組織學生進行討論，指導學生開展合作學習，培養(yǎng)學生合作學習和探究學習的能力。還是以Unit6為例，通過練習發(fā)現(xiàn)學生對quit、quite、quiet這幾個拼寫相近的單詞意思分辨不清的問題，那么在課中單詞學習階段，教師就對這幾個單詞進行重點講解，幫助學生記憶。對于大部分學生課文閱讀理解題中出現(xiàn)錯誤的地方，在課堂上重新對該題對應課文段落部分的內(nèi)容進行梳理，幫助學生理解課文，找到正確的答案。課堂教學中，教師還可以通過“學習通”的選人、搶答、簽到、投票、測驗等功能，記錄學生的課堂表現(xiàn)。在課堂教學中，教師對學生及時的表揚和肯定、教師人格的影響、同學之間學習方法的滲透等，在一定程度上可以激發(fā)和促進學生的學習情感，促進學生情感目標的實現(xiàn)。

（三）課后提升。課后線上教學階段，是本單元知識的總結(jié)、運用和升華階段。該階段的教學是在課堂教學的基礎上，充分利用教學資源庫和教學平臺的優(yōu)勢。學生經(jīng)過課前預習和課堂教學，已經(jīng)能大致掌握本單元的基礎知識，這個階段要從學生學習基礎和生活經(jīng)驗出發(fā)，通過體驗、實踐、參與等方式完成知識的內(nèi)化，實現(xiàn)知識和技能的提升。由于Unit 6是關(guān)于疾病和突發(fā)事故處理的話題，在課后提升階段，除了要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成單元測試外，教師還可以設計讓學生到醫(yī)院看病的情境，讓學生完成簡單的對話并拍攝視頻上傳到平臺，老師選出好的作品，推送給全班學生進行展示，可大大地激發(fā)學生成就感。

三、混合式教學評價體系設計

按照傳統(tǒng)的高職英語課程教學評價體系，學生的成績由平時成績和期末考試成績組成。其中平時成績分為課堂考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況三部分，每個部分都需要人工計分，合并計入平時成績，耗時費力，還存在一定的主觀性和片面性。根據(jù)高職英語課程線上線下混合式教學的實際運用情況，我們將評價模式和權(quán)重進行了調(diào)整，改為線上成績和線下成績兩個維度，線上成績細分出訪問數(shù)、討論、作業(yè)、閱讀、教學視頻、單元測試等6個指標;線下教學成績分為課堂簽到、教學互動、技能測試和書面考試4個指標。每個指標根據(jù)實際情況各占一定權(quán)重。具體評價體系指標及權(quán)重如表2所示。

高職英語課程采用以上教學評價體系后，與之前的教學評價體系相比，在以下幾個方面有很大的改變：

（一）評價標準更趨于客觀合理。相對于以往的教學評價體系，混合式教學評價體系更注重過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。英語學習是一個復雜的過程，綜合了多種學習活動，它的復雜性和多樣性使得學習過程更為具體。混合式教學的評價體系盡可能對學生的課前、課中、課后的幾個方面涉及的行為做出評分。每一個評價指標都有評價的內(nèi)容和評價的標準，平臺根據(jù)權(quán)重設計自動給出得分。平臺自動記錄學生每個學習活動的進度和達到的標準，避免了教師對學生“打印象分”等主觀因素。在評價主體上，除了系統(tǒng)自動評分、教師給學生評分外，小組討論中成員之間也可以互相評價，更能對學生的學習過程和學習結(jié)果做出客觀評價。

（二）評價標準更能激發(fā)學生的主動性。教師在課程導學環(huán)節(jié)讓學生了解課程的評價模式和評價標準。學生意識到每一個學習活動都有評價標準，因此每一個考核的指標都對學生的學習行為具有牽制作用。為了獲得理想中的成績，學生會關(guān)注學生平臺上的成績反饋，并及時對學習行為進行校正。如為了獲得更高的課堂互動成績，學生就會希望教師在課堂上多提問自己，這部分學生會更加頻繁地使用平臺的搶答功能（該功能類似于傳統(tǒng)課堂中的舉手回答問題）;為了使作業(yè)成績更高，在平臺反饋數(shù)據(jù)上了解到作業(yè)成績不理想時，學生可以讓教師把已經(jīng)提交了的作業(yè)打回，然后重新完成作業(yè)，以獲得更理想的作業(yè)分數(shù)。因此，相對于傳統(tǒng)的評價終結(jié)性評價，線上線下混合式教學的評價更加關(guān)注學生的態(tài)度和學習習慣的評價，激勵學生端正學習態(tài)度，養(yǎng)成良好的學習習慣，積極主動地進行學習。

四、對混合式教學的反思

（一）教師要轉(zhuǎn)變角色。從傳統(tǒng)的課堂教學轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上線下混合式教學，需要教師轉(zhuǎn)變思想，更新理念。教師需要從傳統(tǒng)的課堂的“主宰者”、知識的傳授者轉(zhuǎn)變成混合式教學資源的提供者、課堂教學的組織者、課堂教學的引導者和學生學習行為的激發(fā)者。從課前預習任務清單的設計開始，教師就要根據(jù)學生的基礎和需要，精心設計任務，讓學生在學習過程中動起來，推動學生在知識、技能和情感目標的發(fā)展，讓學生在獲得基礎知識和基本技能的過程中，學會學習，培養(yǎng)良好的學習習慣。因此，高職院校應加強師資隊伍的建設，除了不斷提升教師的教學理念和專業(yè)水平外，還要有針對性地對教師開展信息化技術(shù)培訓，提升教師運用數(shù)據(jù)進行教學的能力，以便更好地運用現(xiàn)代技術(shù)進行教學。

（二）教學管理部門要轉(zhuǎn)變理念。課程教學管理部門在進行教師評教的過程中，要把評教的觀念從“教師是否能上好一節(jié)課”轉(zhuǎn)變到“教師是否能促進學生進行主動學習”。以往的評教，教學管理部門更偏重于考察教師對課堂的組織和掌控;而線上線下混合式教學需要教學管理部門把對教師的評教從一節(jié)課的課堂教學設計延伸到教師課前、課中和課后的教學組織和管理：教師對教學資源的整理、對學生學習行為的引導、學生學習目標的設定和學習行為的反饋，都考驗了教師的教學能力和教學水平。如何激勵教師更好地采用線上線下混合式教學，提升教學效果，也將是各大高職院校教學管理部門需要重視的任務。

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【作者簡介】黃成柱（1978— ），女，柳州城市職業(yè)學院講師，研究方向：高職英語教學。

（責編 蘇 洋）