國際運動教練學研究的前沿熱點與演化分析

吉祥波，徐建華，程麗平

JI Xiangbo，XU Jianhua*，CHENG Liping

教練員是一個國家競技體育、大眾體育發(fā)展的重要支撐和力量（吳陽等，2016），其執(zhí)教能力、專業(yè)素質(zhì)直接影響一個國家體育事業(yè)的發(fā)展和國際體育競爭力。隨著體育在國家經(jīng)濟、政治、文化、社會等領域的價值逐漸增大，對教練員的研究越來越得到國內(nèi)外學者的關注。國外對教練員的研究經(jīng)過長時間的積累、演進，已發(fā)展成為體育學范疇內(nèi)的一門新興學科——運動教練學（Griffo et al.，2019；Lyle，2002）。世界范圍內(nèi)運動教練學的不斷深化和拓展為提升教練員的執(zhí)教認知、執(zhí)教水平、執(zhí)教倫理、職業(yè)發(fā)展等提供了堅實的理論基礎，同時也為體育科學理論與教練員執(zhí)教實踐之間搭建了一個溝通的橋梁。我國對教練員的研究主要集中在對國外教練員培養(yǎng)經(jīng)驗的總結(jié)（張明等，2018）、教練員-運動員關系（王進等，2008；王智等，2018）、教練員領導力（李佳薇等，2017）、教練員行為（郭正茂等，2017）、教練員社會角色（高龍等，2015）等方面。本文基于Citespace V對運動教練學研究進行系統(tǒng)綜述，一方面探討運動教練學的學科視角及研究熱點，另一方面剖析運動教練學的演化路徑。

1 數(shù)據(jù)來源與研究方法

1.1 數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源于Web of ScienceTM核心合集數(shù)據(jù)庫（SCIE，SSCI），參考運動教練學相關研究所選取的關鍵詞（Gilbert et al.，2004；Griffo et al.，2019），并進行了多次檢索對比，最終確定檢索式為TS=“coach*”，時間設置為1998-01-01—2018-12-31，通過選擇“Article”“English”精煉檢索結(jié)果，共檢索到初始文獻12 211篇。進一步精讀標題、關鍵詞和摘要信息提煉運動教練學的相關文獻，最終得到文獻數(shù)據(jù)1 276篇。

1.2 研究方法

運用基于JAVA平臺的Citespace V軟件（Citespace 5.1.R8.SE.32-bit），該軟件能夠通過繪制科學知識圖譜來識別和呈現(xiàn)科學發(fā)展的新趨勢和新動態(tài)（Chen，2014）。其中，以數(shù)據(jù)中心性和頻次作為主要評價指標。

2 研究結(jié)果

2.1 運動教練學研究的學科分布

2.1.1 運動教練學研究的主要學科

運動教練學的研究共涉及51個學科領域，頻次和中心性均較高的學科為社會學（744，0.48）、休閑學（730，0.17）、心理學（687，0.52）、體育學（674，0.53）、教育學（124，0.15）。

2.1.2 運動教練學研究的學科耦合

相關研究以運動教練學為中介產(chǎn)生了學科間的耦合聯(lián)系。其中，參考了神經(jīng)學、眼科學、體育學的研究多應用于運動康復學、體育學、心理學、教育學；參考了教育學、心理學、健康學的研究多應用于體育學、社會學、心理學、教育學。

2.2 運動教練學研究的熱點分布

2.2.1 運動教練學研究的關鍵詞共現(xiàn)

如表1以及相關文獻信息可知，運動教練學的研究熱點主要圍繞教練員執(zhí)教表現(xiàn)，聚焦于教練員教育、教練員行為、女性教練員3個方面。

表1 運動教練學研究高頻關鍵詞（前20）Table 1 The High-frequency Keywords of Sports Coaching Science

2.2.2 運動教練學研究的熱點時區(qū)分布

根據(jù)時區(qū)圖以及相關文獻信息，可將1998—2018年運動教練學的研究劃分為3個時期：基礎發(fā)展期（1998—2005年）、快速發(fā)展期（2006—2011年）、高速發(fā)展期（2012—2018年）。

2.3 運動教練學研究的演化路徑

運動教練學的演化路徑主要圍繞5個知識群展開，C1：教練員職業(yè)發(fā)展與培養(yǎng)；C2：教練員學習路徑；C3：教練員-運動員關系；C4：教練員執(zhí)教行為；C5：教練員的壓力來源及管理策略。

3 討論

3.1 運動教練學研究的前沿熱點

3.1.1 運動教練學研究的熱點學科基礎

運動教練學的研究多是交叉性較強的綜合性學科研究，主要涉及了社會學、休閑學、心理學、體育學、教育學的理論與視角，如借助社會學中的“社會認知職業(yè)理論”就女性運動員從事教練員職業(yè)的興趣進行研究（Moran-Miller et al.，2011）；借助心理學中的“自主型/控制型行為問卷”“自我決定理論”“基本心理需求理論”探討教練員和運動員的行為、動機等問題（Balaguer et al.，2012）；借鑒教育學中的“建構(gòu)主義學習理論”對教練員職業(yè)發(fā)展的解析和指導（Stoszkowski et al.，2014）等。由此可見，多學科交叉融合已成為運動教練學研究的主要表征之一。究其原因主要有：1）運動教練學的母學科為體育學，體育學自身的學科屬性就長期存在較大的爭議，雖在20世紀90年代被劃分至社會科學領域，但也涉及較多的自然科學研究（如運動生理學、運動解剖學等），因此，就大多數(shù)體育學范疇的研究來說，其本身與其他學科存在極為密切的交叉與聯(lián)系（李曉棟等，2017）；2）教練員執(zhí)教過程既是一個個體活動又是一個社會活動，涉及了訓練、教育、心理、社交等多方面的因素，如教練員從初級教練員成長為專家教練員是一個長期學習的過程，學習效果直接影響教練員的執(zhí)教能力，由此有學者借鑒教育學中的學習理論對教練員執(zhí)教能力的形成和提升路徑進行了研究。

3.1.2 運動教練學研究熱點分析

3.1.2.1 教練員教育

教練員教育是提升教練員執(zhí)教水平、促進教練員職業(yè)化發(fā)展的重要手段。相關研究主要包括對教練員學習路徑的研究以及對教練員教育項目的審視和優(yōu)化。

教練員主要從中介學習情境、非中介學習情境和內(nèi)化學習情境3種情境中學習，具體包括正式化（教練員教育項目等）、非正規(guī)（指導、教練員診所等）、非正式（交流、社區(qū)實踐、反思等）學習路徑。已有研究表明，教練員能夠通過多種路徑進行學習，其中在非正式學習路徑中的學習效果明顯優(yōu)于正式、非正規(guī)學習路徑（Cushion et al.，2010；Erickson et al.，2008；Mesquita et al.，2010；Stoszkowski et al.，2016）。而在眾多非正式的學習路徑中，運動員/執(zhí)教經(jīng)歷、指導以及與其他教練員的交流討論對教練員執(zhí)教能力的影響較大（表2）。Mesquita等（2010）對336名來自葡萄牙不同執(zhí)教情境下的教練員進行研究發(fā)現(xiàn)，與國家教練員認證計劃提供的正式化學習相比，教練員更重視與專家合作、邊做邊學、與同行教練員互動、參加非正式研討會和診所等學習路徑。此外，這一研究還發(fā)現(xiàn)，具有高等學歷背景的教練員比較低學歷背景的教練員更加重視非正式、非正規(guī)學習。Stoszkowski等（2016）對320名不同國家和情境下的教練員進行研究發(fā)現(xiàn)，教練員獲取知識的首選路徑是與其他教練員/同事的互動（55.36%），其次分別為互聯(lián)網(wǎng)（16.96%）、閱讀（13.61%）等，同時這也進一步印證了Irwin等（2004）的研究。另有研究表示，教練員對學習經(jīng)歷的重視度會隨時間的發(fā)展而提升，不同學習路徑在執(zhí)教生涯不同階段的價值存在一定時間差異，但近端學習（具有指導性質(zhì)的學習）在學者型教練和導師型教練的執(zhí)教早期均占據(jù)主導地位（Mallett et al.，2016）。綜上所述，教練員都具有自身獨特的學習路徑，然而，教練員執(zhí)教能力的提升是多條路徑交互影響的結(jié)果，因此如何高效整合教練員的學習路徑、挖掘多種學習路徑的互補潛力、滿足各發(fā)展階段教練員的需求將成為未來研究趨勢之一。

表2 教練員學習路徑的研究綜述（He et al.，2018）Table 2 The Research of Coach Learning Pathways

如上文所述，相比于非正式學習路徑，教練員往往不太重視正式化教練員教育。但鑒于其對教練員職業(yè)發(fā)展的重要作用，對正式化教育項目的審視和優(yōu)化依然得到了眾多的關注。教練員教育項目是指由管理機構(gòu)或體育聯(lián)合會提供的國家教練員資格認證項目或與體育科學和教練員相關的高等教育課程（如加拿大NCCP、澳大利亞NCAS、英國UKCC等）。研究認為，教練員教育項目雖然能夠促進教練員理論與實踐的發(fā)展，但其影響往往是有限的，無法滿足教練員發(fā)展的實際需求（Cushion et al.，2003；Lemyre et al.，2007；Nash et al.，2012；Nelson et al.，2013）。相關研究主要從授課內(nèi)容（重視生物科學而忽視社會科學）、課程模式（課程時間短且部分課程無后續(xù)跟進）以及授課方式（理論與實踐脫節(jié)、理論材料過于抽象）等方面提出了一定的質(zhì)疑（Nelson et al.，2006b）。更有學者指出，現(xiàn)階段的教練員教育項目更像是一種培訓甚至是灌輸（Chesterfield et al.，2010）。Cote（2006）認為，教練員教育項目存在的弊端，部分原因是其在設計和授課上采用“自上而下”的方式。針對教練員教育項目的不足，Cushion等（2003）建議，通過不同的學習方法（如正式化指導、討論、批判性反思等）整合理論與實踐，從而改進教練員教育項目。Nelson等（2013）從教練員的視角探討教練員教育項目的優(yōu)化方案，研究認為，教練員教育項目應該讓課程學習者參與授課內(nèi)容的制定、提供更多學習資源和指導的機會，同時課程的地點及收費標準也應進一步考慮。因此，如何針對教練員的水平塑造有效的教練員教育項目，提升對教練員執(zhí)教能力的影響力將仍然是下一步研究的重點。

3.1.2.2 教練員行為

教練員需要采用有效的決策、溝通、組織、計劃、激勵等行為，調(diào)動運動員訓練和比賽的積極性，提高競技表現(xiàn)。有關教練員行為的研究主要集中在自主支持/控制型執(zhí)教行為對運動員動機和運動表現(xiàn)的影響、教練員執(zhí)教過程中的具體執(zhí)教行為以及教練員的領導行為。

關于自主支持/控制型執(zhí)教行為與運動員動機和運動表現(xiàn)的討論較多。早期研究認為，教練員的民主化行為有助于提升運動員的內(nèi)在動機，而專制行為則與內(nèi)在動機呈負相關（Amorose et al.，2000；Hollembeak et al.，2005）。隨后，研究主要聚焦于探析教練員自主支持/控制型執(zhí)教行為對運動員產(chǎn)生的影響。研究表明，教練員的自主支持行為有助于提高運動員運動表現(xiàn)（Alvarez et al.，2009；Gillet et al.，2010），控制型執(zhí)教行為能夠抑制運動員的運動滿意度和積極情緒（Blanchard et al.，2009）。這其中的作用機制為，教練員的自主支持行為可以通過影響運動員的心理需求滿意度，從而對運動員的體育參與產(chǎn)生積極的影響（主觀活力和積極情緒），而控制型執(zhí)教行為易導致運動員的心理需求挫敗感，對運動員產(chǎn)生不良的影響（飲食紊亂、倦怠、抑郁、消極情緒、身體癥狀等）（Bartholomew et al.，2011）。Hodge等（2011）以292名新西蘭大學競技運動員為研究對象，發(fā)現(xiàn)教練員的自主支持行為能夠通過提升運動員的自主動機，促使運動員表現(xiàn)出親社會行為，而控制型行為則增加其受控動機，使運動員表現(xiàn)出反社會行為。Barcza-Renner等（2016）研究發(fā)現(xiàn)，控制型執(zhí)教行為更容易導致運動員的完美主義，形成運動員的激勵調(diào)節(jié)，提升運動員的倦怠感。Balaguer等（2018）以360名青少年足球運動員為研究對象，探討自主支持行為對運動員休閑體驗的影響，發(fā)現(xiàn)教練員自主支持行為顯著提高運動員休閑體驗的質(zhì)量及心理健康水平。通過上述研究發(fā)現(xiàn)，教練員的自主支持行為對不同運動項目中運動員的參與動機、運動表現(xiàn)、情感體驗以及心理健康水平等均能產(chǎn)生積極的影響，增加教練員自主支持行為使用頻次，能夠有效提升執(zhí)教效率。

對教練員具體執(zhí)教行為的研究側(cè)重于采用系統(tǒng)觀察法解析個體教練員的執(zhí)教行為。Bloom等（1999）對美國弗雷斯諾州籃球教練Jerry Tarkanian的執(zhí)教行為進行觀察發(fā)現(xiàn)，戰(zhàn)術(shù)指令是最常見的變量，緊隨其后的是催促、技術(shù)指導、表揚鼓勵、一般指導、責罵等。這與Horton等（2005）對加拿大5位國家隊教練員執(zhí)教行為的研究相似，戰(zhàn)術(shù)教學是他們主要的教學形式，指導構(gòu)成了其執(zhí)教行為的主體。Becker等（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，在NCAA籃球教練Pat Summitt執(zhí)教過程中，55%的行為是針對球隊的，45%的行為是針對個人的，應用最多的行為依次為指導、表揚和催促。Partington等（2014）對6個年齡層的12名英國青年職業(yè)足球教練員的執(zhí)教行為研究發(fā)現(xiàn)，年輕組教練員應用最多的行為是指導，而年長組教練員更多應用發(fā)散性問題、總結(jié)反饋以及懲罰行為。此外，Partington通過對教練員的訪談發(fā)現(xiàn)，不同年齡層的教練員執(zhí)教行為差異并不受運動員年齡的影響，而是由自身執(zhí)教理念、先前的執(zhí)教經(jīng)歷以及外界環(huán)境的壓力所決定。

教練員的領導行為與運動員的發(fā)展之間具有很強的聯(lián)系。Rieke等（2008）研究發(fā)現(xiàn)，教練員表現(xiàn)出“仆人式”領導行為能夠促進運動員的運動表現(xiàn)和心理健康水平。Price等（2013）研究發(fā)現(xiàn)，教練員的領導力比同伴領導力更能預測個人成績和集體效能，而同伴領導力則比教練員領導力更能預測社會凝聚力，二者對團隊任務凝聚力的塑造同樣重要。Vella等（2013a，2013b）在研究中指出，教練員的轉(zhuǎn)型領導行為與青少年運動員發(fā)展經(jīng)歷呈正相關，其中最具影響力的領導行為是個體的關懷、智力激勵、適當?shù)慕巧茉臁?/p>

3.1.2.3 女性教練員

女性教練員數(shù)量缺失的現(xiàn)象在世界各國普遍存在，越來越多的學者開始尋求女性教練員職業(yè)發(fā)展中遇到的困境，對女性教練員的研究成為運動教練學研究的又一熱點。相關研究主要集中在分析女性教練員數(shù)量不足的致因、探討女性教練員職業(yè)發(fā)展中的影響因素兩個方面。

Cunningham等（2003）針對NCAA聯(lián)賽中女性教練員比例下降的現(xiàn)象進行研究發(fā)現(xiàn)，男性助理教練員具有較強的自我效能感和成為主教練的愿望，而女性助理教練的職業(yè)轉(zhuǎn)換意愿較弱，由此認為，缺乏動力是女性教練員處于少數(shù)群體地位的原因。有研究基于女性教練員缺失的現(xiàn)象總結(jié)出4個外部和內(nèi)部因素，外部：不平等的能力假設（認為男性教練員比女性教練員更有能力）、根據(jù)相似原則招聘（管理者通常雇傭與前任教練員相似的教練員）、恐同癥（認為從事男性主導的工作環(huán)境下的女性具有一定同性戀傾向）、缺乏女性導師和榜樣；內(nèi)部：完美主義、缺乏果斷、對執(zhí)教能力的隱藏（對自己的執(zhí)教能力不宣揚）、在平衡工作和個人生活方面的壓力（Kilty，2006）。值得注意的是，對時間和家庭責任的犧牲這一影響女性教練員職業(yè)選擇和發(fā)展的重要因素被多次提及（Kamphoff，2010；Lavoi et al.，2012；Normal et al.，2018a）。此外，Norman（2008）通過對英國優(yōu)秀女教練員的研究發(fā)現(xiàn)，缺乏教育和培訓的機會是制約女性教練員發(fā)展的重要因素。在對運動員的影響方面，Manley等（2010）的研究表示，性別會影響運動員對教練員能力的期望，但另有研究表示，教練員的性別并不影響球員的個人表現(xiàn)（Darvin et al.，2018），由此可見，性別因素并不會影響教練員執(zhí)教能力。綜上不難看出，探討女性教練員缺失的致因一直是學界關注的熱點，但至今尚未形成明確的答案。

Allen等（2013）針對女性教練員對工作環(huán)境的認知進行研究發(fā)現(xiàn)，與其他教練員或領導建立良好的關系、學習和發(fā)展的機會、被認可為一個人而不僅僅只是一名教練員是其工作環(huán)境中的重要特征。Norman（2014）研究表示，正是由于女性在文化和歷史上處于邊緣地位而缺乏自信和動力，從而不愿推進她們的教練生涯，突顯了男性在教練領域的霸權(quán)地位，因此，Norman認為，需要修訂職業(yè)體育固有的主導價值觀，以吸引和留住潛在的女性領導者。Burton（2015）從宏觀、中觀和微觀3個層面對女性領導（教練員、體育管理者）的代表性不足進行綜述，并呼吁未來研究應該致力于更深入地審視組織文化，以及它們?nèi)绾慰赡芑虿豢赡芴岣邌T工的工作經(jīng)驗。Norman等（2018b）研究發(fā)現(xiàn)，組織文化的3個顯著原則對女性的經(jīng)歷、保留、發(fā)展和進步有重要的影響，即把執(zhí)教生涯理解為“旅程”而不是“懸崖”（持續(xù)學習文化的建立）、包容的領導行為、垂直（能力之上的人，如導師）和水平（同等水平的教練）關系。女性教練員在培養(yǎng)運動員方面同樣具有特殊價值及社會意義，如何提升女性教練員的社會保障，營造有利于女性教練員參與的體育環(huán)境是亟需解決的問題之一。

3.1.3 運動教練學研究熱點時區(qū)分析

基礎發(fā)展期（1998—2005年）：20世紀90年代，國際上教練員培訓事業(yè)發(fā)展迅速，于1997年在以色列成立國際教練員教育委員會（International Council for Coach Education，ICCE），體育科學研究作為提高教練員培養(yǎng)效率的有效途徑逐步受到重視。在這一時期運動教練學研究熱點主要圍繞“表現(xiàn)”“知識”“動機”開展一些基礎性的研究。如何構(gòu)建高效的教練員教育項目、探討不同執(zhí)教行為對運動員表現(xiàn)的影響是這一時期的主要問題，研究內(nèi)容包括教練員職業(yè)發(fā)展與培養(yǎng)、專家教練員執(zhí)教行為和認知、教練員行為與運動員內(nèi)在動機的關系以及教練員—運動員關系的理論探討及問卷編制等方面，但由于對運動教練學的研究仍處于起步階段，該時期成果數(shù)量較少且內(nèi)容較為單一。

快速發(fā)展期（2006—2011年）：2006年《International Journal of Sports Coaching and Science》、2007年《International Sports Coaching Journal》等專門性期刊的出版成為這一時期的標志性事件，極大地推動了運動教練學研究的進程。該時期研究熱點主要包括“行為”“教育”“領導力”等，如何優(yōu)化教練員教育項目、提升教練員執(zhí)教能力、塑造良好的執(zhí)教氛圍成為當時談論的熱點主題，內(nèi)容主要包括教練員教育項目的優(yōu)化、教練員執(zhí)教能力的提升路徑、教練員的執(zhí)教效能、教練員-運動員的關系性質(zhì)和結(jié)構(gòu)特征、動機氛圍對運動員表現(xiàn)的影響等，研究呈現(xiàn)出主題多元化、內(nèi)容精細化的發(fā)展態(tài)勢。

高速發(fā)展期（2012—2018年）：隨著教練員發(fā)展委員會（International Council for Coaching Excellence，ICCE）職能的擴大，國際性交流合作明顯加強。2012年《國際體育教練體系》的發(fā)行、2014年首屆亞太教練員科學研討會在日本舉辦等都預示著教練員領域的全球化趨勢加快，教練員職業(yè)化發(fā)展趨勢日趨明顯。這一時期的研究在研究對象選取、方案設計等方面更加嚴謹，研究內(nèi)容更為具體，實用性更強。熱點關鍵詞包括“表現(xiàn)”“經(jīng)歷”“動機”“滿意度”“自我決定理論”“性別”等，研究內(nèi)容主要有教練員的知識需求及教育體系的優(yōu)化、教練員執(zhí)教行為的影響機制、教練員領導力及教練員-運動員關系對青少年的影響、教練員對運動損傷的預防措施及其影響因素、教練員性別對執(zhí)教生涯發(fā)展的影響等。該時期實現(xiàn)了基礎發(fā)展階段理論模型、方法體系以及測量工具的奠基，并經(jīng)快速發(fā)展期研究視角的進一步拓展和深化，向高速發(fā)展階段點面結(jié)合的深度綜合化研究演變。

綜上所述，近20年來，運動教練學的研究歷經(jīng)基礎發(fā)展、快速發(fā)展和高速發(fā)展3個時期，逐步呈現(xiàn)出主題多元化、內(nèi)容精細化、論證嚴謹化、研究具體化的發(fā)展趨勢，不同時期研究熱點與國家體育發(fā)展實際需求和國際教練員發(fā)展委員會研究規(guī)劃密切相關。結(jié)合當前運動教練學的理論研究和實證探討，研究熱點將更加趨向于對不同執(zhí)教情境/不同性別教練員執(zhí)教能力的提升和執(zhí)教規(guī)律的總結(jié)、教練員的社會保障以及國際流動等方面。

3.2 運動教練學研究演化分析

3.2.1 C1知識群：教練員職業(yè)發(fā)展與培養(yǎng)的研究

Bloom等（1998）通過研究21位教練員的運動員生涯和執(zhí)教生涯指出，多數(shù)教練員在運動員時期或執(zhí)教初期都會得到經(jīng)驗豐富教練員的指導，以獲取有價值的知識和經(jīng)歷塑造自身執(zhí)教理念，當達到一定執(zhí)教水平后，他們亦會指導運動員或年輕教練員，因此，Bloom等認為，為發(fā)展中教練員和運動員建立結(jié)構(gòu)化的指導項目能夠促進他們的職業(yè)發(fā)展。Abraham等（1998）指出，教練員教育者需要制定包含程序性知識和陳述性知識的課程，在授課時要同時兼顧教練員的認知世界和經(jīng)驗世界，并采用書面評估的方式及時評估教練員所學習的程序性知識和陳述性知識，為激勵和指導教練員的學習提供一定幫助。這一研究為教練員職業(yè)發(fā)展中的知識需求、授課過程、評估方式等提供了有益的參考。另外，由于這一研究立足于通過完善教練員教育體系的內(nèi)容設置及考核標準，提升教練員的知識儲備，也讓其成為C1知識群和C2知識群的連接點。Cote等（2009）認為，執(zhí)教的有效性是評估“優(yōu)秀”教練員的參考框架，如果無法明確其定義，將制約教練員科學研究的發(fā)展。因此，作者基于執(zhí)教、教學等領域的相關文獻，將有效執(zhí)教定義為“綜合運用專業(yè)知識、人際知識和內(nèi)省的知識，在特定的執(zhí)教情境中提高運動員的競技能力、自信心、人際交往和個性的能力”。為后續(xù)執(zhí)教能力的相關研究提供了清晰的概念框架。此后，隨著研究的深入，研究視角逐步延伸至對專家教練員的研究。如Becker等（2009）對專家教練員的運動員經(jīng)歷進行研究；Nash等（2009）關于專家教練員職業(yè)發(fā)展的研究。

C1知識群主要是基于教育學、社會學等學科視角對教練員職業(yè)發(fā)展和培養(yǎng)中的知識需求、早期經(jīng)歷等所展開的較為基礎性、奠基性的研究，這一知識群中多數(shù)引文的發(fā)表年限較早，研究內(nèi)容具有一定的分散性，但這一部分所構(gòu)建的理論模型為運動教練學后續(xù)研究奠定了基礎。

3.2.2 C2知識群：教練員學習路徑的研究

執(zhí)教過程的動態(tài)性和復雜性要求教練員必須不斷學習以提升自己的綜合能力，從而更新知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展執(zhí)教理念、改善執(zhí)教行為。對教練員學習路徑的探討在運動教練學的研究中占據(jù)非常重要的地位。Gibert等（2002）借助Schon等的“反思理論模型”對教練員通過反思實踐進行學習的過程加以研究，結(jié)果顯示，教練員反思過程主要由執(zhí)教問題、角色框架、問題設置、策略生成、試驗、評估6個要素組成，其中由執(zhí)教問題引發(fā)且受制于角色框架的反思對話是反思實踐的核心，它由反思過程的后4個要素組成，此外，Gibert還指出，教練員常用的反思類型包括行為過程中的反思、行為結(jié)束后的即刻反思、對行為的回顧性反思，這一研究為教練員通過反思實踐進行學習的理論認識提供了實證支持。Cushion等（2003）認為，應該將教練員教育項目中的內(nèi)容拓展至實踐，使教練員能夠充分考慮情境差異，不斷犯錯、反思并從中學習，為教練員提供多種機會來測試和提煉知識與技能，幫助教練員在特定情境下做出更有意義的決策，并充分理解執(zhí)教過程中的語境限制。Nelson等（2006b）借助Cooms和Ahmed構(gòu)建的“正式（formal）、非正式（informal）、非正規(guī)（unformal）學習”的理論模型探討教練員如何獲取支撐其執(zhí)教實踐的知識體系，研究發(fā)現(xiàn)，在教練員學習的眾多路徑中，非正式學習模式的學習效果明顯優(yōu)于正式、非正規(guī)學習模式。Cushion等（2010）通過對現(xiàn)有教練員學習的文獻進行綜述發(fā)現(xiàn)，教練員可以通過多種方式從正式、非正規(guī)、非正式的資源中學習，而通過實踐以及與其他教練員交流等非正式學習是主要的學習模式，其中指導（mentoring）起著關鍵作用，Cushion認為，教練員的學習過程應該是混合的，可以通過正式和非正式學習以及兩者之間的互動來優(yōu)化。除此之外，Werthner等（2006）將Moon的一般學習觀作為研究視角對教練員學習路徑的研究、Wright等（2007）對曲棍球教練員不同學習路徑的研究等均是對這一知識群的不斷拓寬和深化。

綜上所述，對教練員學習路徑的探討是運動教練學研究的重點，C2知識群的內(nèi)容主要是針對教練員執(zhí)教能力提升路徑以及不同學習路徑之間學習效果的對比研究，既有理論探討，也有實證分析，多樣化的研究成果為教練員高效獲取專業(yè)知識提供了科學保障。

3.2.3 C3知識群：教練員-運動員關系的研究

教練員-運動員關系是教練員工作的基礎，其本質(zhì)決定著運動員的滿意度、自尊和運動表現(xiàn)（Jowett et al，2003）。Jowett等（2000）通過質(zhì)性分析的方法構(gòu)建了教練員-運動員關系的3Cs理論模型，并對田徑運動中4對具有夫妻關系的教練員-運動員進行研究以檢驗這一模型的效度，初步確立了研究教練員-運動員關系的理論模型。之后，Jowett等（2003）研究12名奧運會冠軍與教練員的關系發(fā)現(xiàn)，親密性（信任、尊重等）、共向性（目標、信念等）以及互補性（角色、任務等）在這些運動員與教練員關系中明顯存在。Jowett等（2004）基于前人定性研究成果，從親密性、互補性和責任感3個維度編制了教練員-運動員關系問卷（CART-Q），其包含教練員版和運動員版兩個版本。CART-Q的產(chǎn)生改變了以往只能將個體作為分析單位的單一研究范式，創(chuàng)造性地將關系中的教練員與運動員進行配對作為研究的分析單位，推動了教練員-運動員關系研究的發(fā)展（王進 等，2008）。Mageau等（2003）基于Deci等的“認知評估理論”和Vallerand等的“內(nèi)、外動機分層模式”，提出教練員-運動員關系的“動機模型”。作者認為，教練員的動機強度是基于執(zhí)教取向、執(zhí)教情境以及對運動員行為的認知進行排序的，這個綜合動機反過來影響其執(zhí)教行為，而教練員的自主支持行為、投入程度、規(guī)范性會強化運動員的自主性、勝任力、關系性，進而激發(fā)運動員內(nèi)在動機和自我決定動機的發(fā)展。這一成果解釋了自主性、勝任力和關系性3個中介變量對內(nèi)部動機和自我決定動機產(chǎn)生的影響。同時，Megeau的研究成為C3知識群和C4知識群連接的關鍵節(jié)點，因為對教練員行為與運動員動機的關系研究也屬于教練員-運動員關系的范疇。

隨著理論模型、研究工具的成熟和完善，后續(xù)逐步轉(zhuǎn)向了對教練員-運動員關系的相關變量、結(jié)果變量的研究。如Jowett等（2005）探討運動員父母對教練員-運動員關系質(zhì)量的影響；Lafreniere等（2008）研究不同文化背景下激情對教練員-運動員關系質(zhì)量的影響等。

綜上所述，C3知識群的研究早期主要集中在教練員-運動員關系理論模型的構(gòu)建以及測量工具的完善，后續(xù)逐步轉(zhuǎn)向了多重變量影響下教練員-運動員關系的質(zhì)量維護、不同類型教練員-運動員關系的研究等方面，研究視角日趨豐富，實證比例不斷上升，研究成果對于實踐應用越來越具指導性、針對性。

3.2.4 C4知識群：教練員執(zhí)教行為的研究

教練員的執(zhí)教行為對激發(fā)運動員動機、提升比賽表現(xiàn)具有重要的作用（Gillet et al，2010），相關研究也逐漸成為學者研究的重點。Amorose等（2007）以581名運動員為研究對象，對教練員的自主支持行為與運動員動機之間的調(diào)節(jié)機制進行研究，指出運動員對教練員自主支持行為的感知顯著預測其自主性、勝任力和關系性的滿意度，進而預測他們的動機取向，而且這一關系不受性別和比賽情境的影響。Bartholomew等（2010）開發(fā)了教練員控制型執(zhí)教行為量表（CCBS），為學術(shù)界研究控制型教練員行為提供了測量工具。此后，研究視角逐步轉(zhuǎn)向不同執(zhí)教行為對運動員動機、心理反應的作用機制或影響過程的研究。Balaguer等（2012）對725名青少年足球運動員進行了1個賽季的追蹤調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)，運動員對教練員自主支持行為的感知顯著增加心理需求滿意度、抑制其心理挫敗感，從而提升運動參與的主觀活力，降低整體倦怠感；相反，運動員對控制型執(zhí)教行為的感知則與心理需求挫敗感存在正相關，能夠增加運動員的倦怠感。Stebbings等（2011）不同于先前對教練員行為與運動員動機的關系研究，作者對教練員行為的前因變量進行研究，探索影響教練員執(zhí)教行為的潛在因素，研究指出，教練員對勝任力和自主性的滿意度有效提升其心理健康水平，促使他們在執(zhí)教過程中表現(xiàn)出自主支持行為，抑制控制型執(zhí)教行為。這一研究的指導意義在于，考察教練員執(zhí)教行為時，雙方的動機都是不可忽略的要素。

C4知識群中的研究主要集中在探討教練員不同執(zhí)教行為的影響結(jié)果（動機、表現(xiàn)、幸福感等）及其調(diào)節(jié)機制（基本需求滿意度），其中心理學領域的自我決定理論、基本需求理論成為教練員行為研究的理論基礎，并貫穿于后續(xù)的相關研究。研究方法以實證研究為主，并且逐步由橫截面研究轉(zhuǎn)向縱向研究，研究成果更具說服力。

3.2.5 C5知識群：教練員壓力來源及管理策略的研究

教練員的壓力對身心健康、執(zhí)教表現(xiàn)具有顯著的影響，隨著體育的快速變化和壓力的動態(tài)性特征意味著教練的壓力是一個亟需監(jiān)測和解決的問題。Frey（2007）借助Smith等人的“認知-情感模型”對10名NCAA教練員進行研究發(fā)現(xiàn)，與運動員溝通、對運動員缺乏控制、球員招募、多重角色和責任被認為是壓力來源，此外，渴望更多自由時間、干擾家庭生活和對工作失去激情等，也是增加他們離職可能性的壓力因素。Olusoga等（2009）將研究對象轉(zhuǎn)向了精英教練員，研究歸納出沖突、壓力與期望、管理競賽環(huán)境、運動員的擔憂、對運動員的指導責任、個人時間的犧牲等高階壓力源，其中最為突出的壓力源是沖突。在Olusoga等（2010）的另一項研究指出，在面對壓力時精英教練員會產(chǎn)生一系列的心理、行為、身體上的反應，而壓力的存在對精英教練員具有積極和消極的雙面影響，同時還會對運動員產(chǎn)生一定影響，在應對壓力時，教練員通常采取組織和規(guī)劃、心理技巧、分散注意力等策略。Fletcher等（2010）基于現(xiàn)有研究成果，對教練員的壓力來源、面對壓力時的反應、壓力對其幸福感及執(zhí)教表現(xiàn)的影響、對壓力的管理策略等方面進行了系統(tǒng)綜述，另外，F(xiàn)letcher等人重申法律聲明，國家體育組織和管理機構(gòu)有義務在體育環(huán)境中保護和支持其雇員的精神健康，并呼吁出臺相關實施政策和管理標準，以更好地支持教練員的個人福祉和工作表現(xiàn)，從而在一定程度上解決教練員壓力的問題。雖然Fletcher等（2010）的研究在內(nèi)容和方法等方面均無一定創(chuàng)新，但其立足于現(xiàn)實需要，對前人的研究進行了全面整合，清晰地梳理出教練員壓力領域的研究進展，并為這一領域的未來研究指明了方向。

綜合來看，C5知識群主要以實證研究的方式對不同執(zhí)教情境下（NCAA教練員、精英教練員、初級教練員等）的教練員壓力來源、壓力反應及管理策略的研究，為理解不同群體教練員的壓力來源提供了重要的信息，同時也為教練員壓力的預防及應對提供了一定的參考和借鑒。

4 結(jié)論

1）多學科交叉融合已成為運動教練學研究的主要表征之一，當前研究成果主要涉及了社會學、休閑學、心理學、體育學、教育學的理論與視角。

2）運動教練學的研究緊緊圍繞教練員執(zhí)教表現(xiàn)這一核心主題，聚焦于教練員教育、教練員行為、女性教練員3個方面，歷經(jīng)基礎發(fā)展期、快速發(fā)展期、高速發(fā)展期3個時期的演進，逐步呈現(xiàn)主題多元化、內(nèi)容精細化、論證嚴謹化、研究具體化的發(fā)展趨勢。

3）運動教練學的演化路徑主要圍繞教練員職業(yè)發(fā)展與培養(yǎng)、教練員學習路徑、教練員-運動員關系、教練員執(zhí)教行為、教練員壓力來源及管理策略5大知識群，這5大知識群及高影響力研究成果，成為推動運動教練學理論建設與實踐發(fā)展演進的主要動力。

5 展望

1）全球化和技術(shù)進步創(chuàng)造了一個知識變化和傳播速度比以往任何時候都快的環(huán)境，運動教練學作為服務于教練員培養(yǎng)與專業(yè)化發(fā)展的主要學科，必將通過科研合作、人才資源引進等形式加快全球范圍內(nèi)的交流與互動頻次。

2）學科融合是學科發(fā)展及創(chuàng)新性研究成果產(chǎn)出的主要途徑，運動教練學的產(chǎn)生和發(fā)展亦得益于社會學、休閑學、心理學、教育學、體育學等學科的知識滲透與交叉。未來的發(fā)展必將在原交叉學科的基礎上，逐漸注重與潛優(yōu)勢學科（低發(fā)文量但高中心性的學科，如管理學、商業(yè)和經(jīng)濟學、醫(yī)學等）的融合，拓寬運動教練學的研究視角，不斷豐富運動教練學的研究領域和知識體系。

3）運動教練學的未來研究將緊跟系統(tǒng)化、實用化的發(fā)展趨勢，以世界各國的體育發(fā)展政策和現(xiàn)實需要為導向，傾向于對不同執(zhí)教情境下/不同性別教練員執(zhí)教能力的提升和執(zhí)教規(guī)律（執(zhí)教能力提升、執(zhí)教能力評價、執(zhí)教行為、執(zhí)教倫理等）的總結(jié)、教練員社會保障及國際流動、執(zhí)教殘疾人的教練等方面。