基于OBE的高職學前教育專業課程體系的構建與思考

【摘 要】本文根據高職學前教育專業人才培養的要求和特點，在培養計劃中引入OBE教育理念，以學習結果為導向，以學生為中心，協同教學，從教學目標、教學內容、教學手段、學生評價等方面開展基于學習結果的課程體系的構建與探索。

【關鍵詞】OBE;高職學前教育;課程體系;構建

一、OBE教育模式的概述

基于學習結果的教育模式（outcomes-based education，簡稱OBE）最初起源于20世紀90年代西方國家的基礎教育改革。在OBE教育模式下，教師需要事先對學生完成學業時，應該具備的能力有個明確而清晰的認識，以此為目標設計整個教學活動，包括教學計劃、教學大綱、評價模式等，以保證實現預期的教學目標。在這種模式下，相對于傳統的以教學內容驅動的教學活動，以學生學習結果作為教學驅動力成為一種新的教育模式。OBE教育模式強調以學生的學習結果為驅動力，進而反向設計教學活動和評價標準，以利于學生的學習。OBE教育理念能更好地優化教學環節和教學內容，更新教學方法，重視對學生學習效果的評價，進而提高教學質量。

二、高職學前教育專業課程體系特點及現狀分析

在傳統的高職學前教育專業課程體系的教學模式中，理論知識的傳授是教學過程的主要驅動力。由于缺乏對學習結果的有效評價手段，加上課程本身理論性較強，學生在學習過程中難以深入理解相關概念和原理。這種傳統教育模式中存在的知識傳授與教學結果相背離的現象，往往導致教學目標難以順利實現。傳統的課程教學主要存在以下幾方面的問題。

（1）傳統的教學方式強調以教學過程為導向，要求學生按既定的教學計劃、時間、進度等開展教學，忽視了學生“學習結果”這一根本目標。

（2）在教學模式上強調以知識導向為主，忽視對學生能力的培養。傳統的教學強調知識導向的教學模式，教師關注的是教學內容，學生關注的是對獲得知識的總結和整理，缺乏對學生推理、評價等多方面能力的培養在教學模式上強調以課堂教學導向為主，忽視對學生能力的培養。

（3）傳統的教學方式強調以教師為中心，學生按照教師的要求完成教學任務。這種學習形式單一，需要引入團隊協作的方式，從多角度提高學生學習的效率。

此外，傳統的課程教學以教學內容驅動教學過程，缺乏對學生學習結果的考核評價。授課過程以理論知識的講授為主，學生被動地接受知識而缺乏對知識點的深刻理解，即“知其然而不知其所以然”。整個教學過程以完成教學內容為目標，強調學生按既定的時間和進度進行課程學習，加之考核評價方式單一，難以對學生的學習結果給予正確有效的評價。

三、OBE教育模式下的專業課程體系構建

OBE教育模式是以學生為中心、以學生學習結果為導向的面向結果的教學模式。這種教學模式以學生通過學習能夠獲得什么和掌握什么技能作為教學活動的基礎，構建學習結果評價模式，同時要求教師引導學生自主學習，注重學生個性發展，培養學生自主學習的積極性，提高教學效率。

1.以學習結果為導向，建立層次化的教學體系

（1）制定專業層面的預期“學習產出”。基于對教師、學生、校友、用人單位等利益相關者調查，結合本專業國內外發展趨勢以及學校定位，來論證本專業的使命、愿景、目標以及實施這些目標所需要的知識、能力和素質。

（2）設計與專業培養標準相匹配的“一體化”課程體系。圍繞專業預期“學習產出”，逆向設計各門課程，明確各門課程對于實現預期“學習產出”的貢獻及程度，實現一體化培養。

（3）確定課程層面的預期“學習產出”及實現策略。專業層面的預期學習產出最終要落實到課程。確定課程層面的“學習產出”，特別是實現策略是核心環節。教師要根據“學習產出”類型，使用多樣化的教學方法，基于學習科學理論創設豐富的教育環境，調動學生積極地參與到教學過程，有效而非表面上實現預期學習產出。在課程層面，任課教師采用測驗、問卷、項目、作業、報告等多樣化評價方法，對學生實際“學習產出”進行形成性評估與總結性評估。

2.課程體系制定的原則與方法

（1）將學生“預期學習產出”設為教學的最低標準，對學生發展程度不作上限規定，為師生發揮創造性預留彈性空間;

（2）在重視精確化“行為目標”同時，還重視模糊的“表現性目標”，對學生的情意發展、審美意象以及高層次的能力不作生硬的分解、量化和評價;

（3）將“學習產出”理解為階段性的、周期性的，不為某節課、某單元設立細化的目標。使知識成為激發各種類型和不同水平理解的中介，而不是作為固定信息或標準答案讓學生接受。

（4）力求教育的預設性與生成性，達到“預設而不死板，生成而不游離”的境界實施高水平和高質量的OBE工程教育模式，對教師教育理論素養提出了很高要求。

3.課程體系制定的過程和特色

（1）教育目標由知識客體轉向學生主體。傳統的專業課程設置模式是基于學科體系的，一般采用“三段式”固定順序：公共基礎課、專業基礎課和專業課，把系統理論知識作為工程教學主要內容。在OBE教育實踐中，打破原有學科、課程之間的界限，平行設置專業課與基礎課，交叉推進理論課與實踐課，按照模塊化工程設計項目驅動教學，實現教育目標由指向知識傳授向能力培養的轉變。

（2）教育導向由“教育專家導向”轉向“相關利益者代表導向”。在OBE教育實踐中，建立了由教師、學生、校友、用人單位等相關利益者權威代表參與教育管理的機制與平臺，參與到專業培養計劃、培養目標、課程以及畢業生能力評估等決策與管理活動中。

（3）教育程式由傳統的“教程”逐步向“學程”轉化。在OBE教育實踐中，要求教師轉變教育理念，成為學生達成預期學習產出的幫助者、促進者和組織者;建立彈性的教學管理系統，允許學生個性化的課程選修組合以及進度安排;在提高第一課堂教學質量的同時，努力豐富第二課堂和第三課堂，打造多樣化的素質拓展平臺，積累實踐經驗，錘煉多方面的能力。

4.以學習結果為導向，建立多元化、標準化的評價模式

OBE中的“結果”反映到綜合實踐課程的教學中即是學生通過課程學習所獲得的能力，這種能力可以表現為對知識點的理解能力、運用知識解決實際問題的能力、個人的表達能力、學生間的相互合作能力等。OBE 理念以學生的能力培養為第一要務，因此教師應該以多元化的方式檢驗學生的學習效果，重點考查其學習成果是否與預期目標相匹配。

四、結語

OBE的教育理念作為一種對傳統教育模式的革新，在高職學前教育專業教學內容的優化、教學手段的更新以及評價體系的合理設置上有著重要而現實的指導意義。在高職學前教育課程構建中引入OBE理念，在一定程度上對高職學前教育專業的教學內容、教學策略和評價模式進行了改革與探索，為進一步發揮OBE教育模式在高職學前教育專業教學中的指導性地位奠定基礎。

【參考文獻】

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作者簡介：高萬君（1963-），男，遼寧沈陽人，教授，碩士，研究方向為高職教育教學管理。