多元對話：兒童文本審美能力的“催化劑”

邱成娣

不管是傳統的陳述型課堂，還是基于目標模式、過程模式的課堂，其教學都須通過“對話”這一古老而根本的形式來實現。對話，涵蓋師生對話、生生對話、生本對話等。多元對話可以有效激活兒童對文本的審美能力，文本審美體現在小學語文的課堂上，指的是學生對文學作品的理解與鑒賞、領悟與運用的能力，學生對于文本的審美將直接影響其世界觀、人生觀。

本文結合實際，將探究如何通過多元對話激活學生的文本審美能力。

一、生生對話有銜接，催生自我審美的原始體驗

我們要認識到教育的本質：學生是學習的主人，教師是教學的主導。課堂上，是否能激發學生的學習潛力與熱情，是否能吸引更多的學生投入到學習共同體的活動中，將成為一節課是否有價值、是否有思維含量的標準。

課堂須喚醒學生“表達”的熱情，激發自我表達、互助合作的動力，產生一種表達跟分享的愿望。對此，不妨讓學生就自主學習產生的學習心得和疑惑進行集體交流，并將這樣一個動態的學習過程作為審美經歷的“平臺”。課堂伊始，教師談話學生：同學們，通過自主學習這篇課文，你有不懂的地方么？可以是內容的疑惑，也可以是詞語的疑惑，學生心中有問題，老師才會認為你真正學習了。

自然，教師要做一個有心人，在學生詮釋對教材“原始”體驗時，教師要在心中樹立這樣的意識：人人都是學習者，是榜樣。通過激發和喚醒“大課堂”的學習觀，產生一個學習共同體！教師不妨“喚醒”學生：你聽，這位同學的回答是不是可以解決某位同學的提問呢？你看，這個學生回答得多么精準，他是怎么思考的呢？他是從哪個角度思考的？這兩位同學的發言有什么不同和相同之處呢？來，請這位同學再慢慢地、細細地講述一遍，你的回答很重要！漸漸地，教師那富有啟迪性的言語，會催生出一種想要幫助同學和與同學分享的心理。在這種“我想要”的心理態勢下，部分學生將敞開心扉，將自己的經驗與思考進行分享。此時，學生開始帶著自己的問題專心聆聽其他同學的發言了，孩子們心中對教材的那種朦朧感，似乎漸漸地揭開了面紗。

案例：

生1：老師，我想提一個問題。

師：好，提問題，是一個很好的學習策略。

生1： 《曉出凈慈寺送林子方》這個題目寫的是人和事，但為什么詩歌內容寫的卻是景呢？

師：嗯，這個問題涉及到題目和詩歌內容的關系，很不錯，有沒有同學愿意幫助他？

生2：可能是詩人在送走朋友林子方之后，心里踏實，也很愉悅，于是看到這些荷花，就詩性大發，寫了這首詩歌。

師：嗯，大膽猜測和想象，也是學習的一個主要策略。

生3：可能是詩人在送朋友林子方之前，在西湖畔，看著這滿湖的荷花，不禁心生詩意，就一氣呵成地寫了這首詩，然后送給朋友，作為紀念。

師：這位同學的想象和猜測也很豐富，朋友要走了，寫一首詩歌送給他作為紀念。（師板書：紀念）各位同學，不管是送之前，還是送之后，我們都能感受到詩人對朋友的真情厚意，也能感受到詩人對大自然的喜愛之情，于是這兩種情相互輝映，兩相融合。同學們，此時我們看到了一個怎樣的詩人？

在同學之間互幫互助中產生的對文本的感覺，催生出一種對文本的好奇感，對同伴互助友愛的親切感！審美的發生，總是從一種美好而又原始的“自我”開始，從身邊的自我經歷開始。基于同學間的互助學習，經過老師的看似無形、實則有意的“連接”，就能催生孩子自主學習的欲望。對美的需求，絕不是外在的灌輸，而是自主的體驗！

二、師生對話有延展，催生集體審美的深度體驗

生生對話，教師絕非是無所作為，除了要做好生生對話的“中間人”外，還要做好師生對話的領路人！學生對教材的自我詮釋，也是他們對自我、社會與自然的一種獨特的詮釋。教師既要聽學生說了什么，還要明白學生為什么這么說，其背后蘊藏著孩子怎樣的情感，如此捕捉孩子的心理活動。

在讓學生明確自我分享的價值后，還要將學習個體的價值“引申”至全體學生，進一步催生出“漫向更多”的“場面”美。這美，或許是學生的發言提供的豁然開朗之美，如學習《冬夜讀書示子聿》一文時，一個學生在介紹自己的預習心得時談到了陸游的三兒子子聿不喜歡讀書的史實，于是這個分享就能讓學生明白這首詩歌創作的緣由。這美，或許是學生對知識體驗的真知灼見之美，如學習蘇教版六年級上冊《鞋匠的兒子》一文時，一個學生用《道德經》里的“知足者富”這句話來贊美林肯的父親，教師隨即對這樣的回答表示了肯定。這美，也可能是學生無意間一次準確誦讀的聲音之美，如一個學生在誦讀陸游的《冬夜讀書示子聿》時表現出自然低沉的聲音，教師隨即表揚這個學生說，這樣的誦讀符合冬夜的場景！這樣的美，還可能是學生獨特思維視角的新穎之美……

師生對話，絕非表面上聽他說了什么，而是要發掘每一個孩子自我詮釋的解讀之美，并將其引至全體。于是，一人學習之美轉而成為全體感受之美。長此以往，就能讓學生漸漸知道怎樣的誦讀才是規范的體驗，怎樣的思考才是有成效的，怎樣的表述才能恰到好處！這樣的體驗，不僅僅是一種來自對知識本身之美的領悟，還包括師生在對文本進行充分感知、領悟、歷練的基礎上進行學習策略的總結。

三、生本對話有浸潤，催生審美生成的純粹意境

江蘇省特級教師朱紅甫認為，語文教學要盡可能釋放教材中人文思想的效應。也就是要創設教學情境。教材，是師生學習的重要媒介。基于審美層面的生本對話，則是以一種擴大化的人文情境，從精神與意識等人文層面激發學生對文本，對具體的段落、詞語、主人公產生“好感”。這里摒棄了一種技術上的學習經歷，而是以一種純粹的人文情懷來喚醒學生對文本的喜好！

這些“喜好”建立在教師對學生成長與對文本真切解讀的基礎之上，以此讓學生的審美走向純粹的人文之美，走向拋棄任何功利的自然人文情懷！讓學生深深懂得，今天他們走進錢學森、詹天佑、陸游等人，就是與中華民族的脊梁面對面對話，就是站在巨人的肩膀上成長。教師無需顧慮把話“說大”，反而應把教材里的人文精神放大，讓師生能處在一個充滿“浪漫主義”情懷的課堂中，從而讓學生打開心扉，從情感上認同主人公，在思想上與主人公產生共鳴。比如在學習《錢學森》這篇課文時，我就聲情并茂地為學生講述了一段話：錢學森讓咱們中國人有了尊嚴，讓咱們中國人深深地知道，外國人能干的事情，咱們也能做出來！在學習《鞋匠的兒子》一文時，我這樣導入新課：同學們，你們知道么，有一次林肯在鎮上看到一條大鐵鏈拴著幾個黑奴，然后有幾個人像買牲口那樣對待這些黑人，林肯看了非常難過！心里想，一定要推翻這可惡的黑奴貿易！于是，他這一生，都在為解放黑奴而戰！

教師聲情并茂地為學生講述，目的就是要從情感與思想上打動孩子們的心。當然，最重要的前提是老師的話語要能打動自己的心！于是，學生在情感上、思想上與教材進行了真摯的對話。只有輕松、愉悅、有思考張力的課堂，才會產生真正意義上的知識之美的體驗。因此，教師要創設適宜的氛圍，珍惜學生每一次的分享，重視學生的學習反饋。從而讓課堂慢慢增溫，讓思考漸有深度。當然，教師與學生還應在課前做好充分的準備！

課堂上，師生抓住最基本的學習路徑—對話，開展多層次的生生對話、師生對話、生本對話的教學。在立體的對話學習中，教師要重視每一個孩子的學習經歷，面向全體學生，拓展審美的范圍和路徑，疏通審美體驗的思路，共享審美渠道之多元，讓學生對文本產生朦朧之美、原創之美、大氣之美！