運用思辨性閱讀促進思維品質的提升

沃野

《普通高中語文課程標準（2017年）》推出了“思辨性閱讀與表達”這一任務群，旨在發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提升理性思維水平。“思辨性閱讀”理念的確立，改變了學生被動接受的學習現狀，激發學生對具有人文價值、理性哲思的文章展開思辨。筆者結合在以學為中心的高中語文教學設計培訓活動中的一堂展示課，對教學實踐做一些總結。

一、教學設想

（一）確定教學目標

一堂完整的語文課，在有限時間內，教學內容的設定不可能面面俱到。應以語言作為課堂學習的核心內容，將文本主題、文體等因素作為確立教學內容的依據。《論厄運》《直面苦難》兩文的作者一中一西，觀點一正一反，恰好進行文本比較;兩文屬同一主題并具有哲理性散文的特征，適合思辨討論。據此，教學目標可確立為：

1.評價英雄與凡人面對苦難的態度。

2.理解苦難對于人生的意義。

（二）明確教學方法

思辨性閱讀要具備思辨性思維。思辨思維就是“批判性思維”，即對英文Critical thinking的翻譯。美國學者理查德·保羅定義為：批判性思維就是對思維的再思考。這需要我們具備“理性”與“獨立思考”的能力。學生通過對語言的分析，結合自身的認知，能夠有層次、獨立地對文章的觀點做出評價，并表達自己的看法。基于上述認識，采用如下教學方法：

1.化繁為簡，選準切入點—解讀“苦難”主題。

2.整合歸納，明確論證方法—提煉主要觀點并比較異同。

3.誦讀反思，聯結評斷—評價英雄與凡人面對苦難的態度。

4.討論表達，質疑釋疑—理解苦難對于人生的意義。

二、教學設計及意圖

（一）化繁為簡，選準切入點—解讀“苦難”主題

選準教學導入的切入點，促使學生的思維由表及里，縱向深入。因此，要將學生對“厄運”的個別認識提升為普遍認識，這個過程即化繁為簡的過程，從而便于解題。

不因幸運而固步自封，不因厄運而一蹶不振。真正的強者，善于從順境中找到陰影，從逆境中找到光亮，時時校準自己前進的方向。

學生要能夠理解人遭受“厄運”或“苦難”即是經受“逆境”的考驗。理解文本內容的價值，有利于深入探究與思辨。

（二）整合歸納，明確論證方法—提煉主要觀點并比較異同

1.整合歸納兩文觀點

針對《論厄運》一文，學生能緊抓關鍵詞“厄運”，將觀點與論證方法總結如下：

好的運氣令人羨慕，而戰勝厄運則更令人驚嘆（引用、對比論證）。

真正的偉人，是像神那樣無所畏懼的凡人（引用論證）。

針對《直面苦難》一文，周國平認為直面苦難：

人憑借最真實的勇氣，維護了人的最高的也是最后的尊嚴—人在大自然面前的尊嚴。

苦難磨鈍了多少敏感的心靈，悲劇毀滅了多少失意的英雄。

人天生是軟弱的，惟其軟弱而猶能承擔起苦難，才顯出人的尊嚴。

2.橫向比較觀點異同

（1）觀點之同

真正的偉人，是像神那樣無所畏懼的凡人。

我們仍有勇氣把戲演下去。

不具英雄色彩的勇氣是我們最真實的勇氣。

這些都肯定了逆境的價值。

（2）觀點之異

與培根態度相比，周國平沒有一味美化苦難，他提出：不必抹殺苦難的消極作用。

兩文觀點不同，重要原因在于承受逆境的主體不同，一方是“真正的偉人”即英雄，一方是“朝生暮死的眾生”即凡人。

通過橫向對比閱讀，梳理兩文作者的基本觀點，學生根據要求提煉主要信息，區分異同，從而為探究主題掃清障礙。

（三）誦讀反思，聯結評斷—評價英雄與凡人面對苦難的態度

1.誦讀、理解、鑒賞

《論厄運》中尋找“英雄”。赫克里斯、普羅米修斯—匡扶正義;基督徒—濟世救人;約伯—虔誠忠信。他們肩負使命，歷盡艱辛，才得以具備完成重大使命的能力。學生通過誦讀反思，理解“瓦盆”與“輕舟”的比喻，闡述了厄運對堅忍品質的磨礪;理解約伯與所羅門的對比，闡述了戰勝苦難的精神價值。綜上，學生可以理解“英雄”遭遇厄運時所具有的積極態度。

2.聯結、評斷、對話

前文提到，思辨性的過程就是邊閱讀邊評斷、邊沉浸邊反省的過程，并在比較與對話中形成自己的觀點。學生調動知識儲備，將文本與《報任安書》《紀念劉和珍君》《一個人的遭遇》等文章相聯結，將涉及的人物的命運進行比較，通過師生互動對話，理解“‘理想、信念、正義感、崇高感支撐著‘舞臺上的英雄，把戲演給‘絕對清醒公正的觀眾—歷史、上帝或良心看”的內涵。

（四）討論表達，質疑釋疑—理解苦難對于人生的意義

1.沉浸反思，批判求證

活動一的視頻，再現1985年8月12日日本

航空123號航班524人墜機空難前乘客掙扎、求生、絕望，以及攜手赴死的情景。

學生通過視頻，理解文章提出的“人天生是軟弱的”這一觀點，從而否定了“苦難凈化心靈，悲劇使人崇高”的論調。同時，也驗證了面對不可抗拒的自然因素與意外事故，“人軟弱而猶能承擔起苦難，才顯出人的尊嚴”的觀點。

2.合理質疑，多元解讀

學生理解凡人面對苦難的態度后，可能以“凡人”視角對《論厄運》中的某些觀點提出質疑。如：“真正的偉人，是像神那樣無所畏懼的凡人”，如果“偉人”面對的也是天災或意外呢？學生借助批判性思維，不局限于文本的觀點，借助兩文觀點的比較，提出合理的質疑，深入探討主題，提升思維品質。

三、教學反思

（一）選擇具有理性的教學內容

做好一堂思辨性閱讀課，在教學內容的選擇上，應考慮文本內容具有理性與思辨性。內容能就某一主題進行深刻的批判與求證，在理性的剖析中得出結論。如今，“思辨性閱讀與表達”作為任務群進入新教材，有了系統的教學范例;此外，教師可以結合“跨媒介閱讀與交流”任務群，將網絡、媒體、廣播等多元媒介中具有思辨性的新聞事件、時文評論納入到課堂教學中。正如張玉新老師所說：“運用整合策略。整合舊教材經典篇章既定結論，質疑與矯正;整合時文、娛樂文本，思辨其價值。”

（二）具備批判的眼光進行閱讀

思辨性閱讀教學不同于以往八股流程式的閱讀教學，關鍵在于教師提出具有思辨性的問題，學生主動帶著批判性的眼光展開閱讀活動。在閱讀中進行文本之間的比較，進行文本與認知的比較。學習課文的目的不再是得出最終的結論，統一主題思想，而是結合自身的認知，在批判與求證中達成對主題的共識，求同立異，保留質疑。如上文提到的對《論厄運》中的部分觀點提出質疑，用發展的眼光分析、反思文本的觀點，做合理、多元的解讀。