詞源視角下的英語(yǔ)詞匯教學(xué)

摘 要：詞匯教學(xué)的重要不言而喻，許多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者受到傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法的影響認(rèn)為詞匯就是要死記硬背，掌握了發(fā)音、拼寫(xiě)和一兩個(gè)主要的漢語(yǔ)意義就算掌握了一個(gè)單詞，片面追求詞匯量，而忽視了詞匯的深度學(xué)習(xí)。對(duì)此，教師可從英語(yǔ)詞源學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)英語(yǔ)詞匯教學(xué)進(jìn)行一番反思，嘗試詞匯教學(xué)的另一種可能性。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)詞匯;詞源;詞匯教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G63 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9132（2019）31-0089-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.31.080

詞匯掌握水平的高低，對(duì)語(yǔ)言水平的高低起決定作用。因此，詞匯教學(xué)一直是英語(yǔ)研究者和教師的關(guān)注重點(diǎn)。詞匯是語(yǔ)言的載體，如果詞匯有限，詞義不明，就很難得體地使用語(yǔ)言。也會(huì)影響到閱讀的深度和廣度。傳統(tǒng)詞匯教學(xué)更經(jīng)常是一種結(jié)果的呈現(xiàn)，而詞源視角下的詞匯教學(xué)是去追溯形成這一結(jié)果的原因及過(guò)程，從而發(fā)現(xiàn)并了解了詞匯所蘊(yùn)含的文化因子。詞源教學(xué)使學(xué)習(xí)者知其然且知其所以然，讓學(xué)習(xí)者能夠獲得有效輸入和產(chǎn)出能力，還能提高跨文化交際能力。

一、目前詞匯教學(xué)存在的問(wèn)題及原因

首先，詞匯教學(xué)方式陳舊具有隨意性，去情景化和孤立詞匯教學(xué)是常態(tài)。目前傳統(tǒng)常見(jiàn)的教授詞匯手段就是教師給出中文意思，之后舉例說(shuō)明，通常不會(huì)借助上下文語(yǔ)境進(jìn)行講解，不會(huì)對(duì)課文之外的含義和用法進(jìn)行補(bǔ)充。甚至有教師認(rèn)為詞匯就是學(xué)生對(duì)照詞匯表背誦，不需要教師講解。在課堂上一帶而過(guò)，幾乎不傳授詞匯的記憶策略，詞匯教學(xué)大部分停留在學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)階段。學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)主要靠死記硬背，思維方式單一單調(diào)，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，收效甚微，遇到寫(xiě)作翻譯，中式英語(yǔ)遍地開(kāi)花。長(zhǎng)此以往，學(xué)生沒(méi)有成就感，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)喪失了信心和興趣，甚至對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

其次，教師的知識(shí)儲(chǔ)備不足。在英語(yǔ)詞匯教學(xué)的過(guò)程中，受地理區(qū)位、歷史文化、宗教思想的局限，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯時(shí)很難對(duì)詞匯的原意與延伸意進(jìn)行區(qū)分并加以理解，造成了詞匯學(xué)習(xí)困難。英語(yǔ)教師作為英語(yǔ)教學(xué)工作者，不僅要努力完成教學(xué)任務(wù)，還要提高學(xué)生的詞匯掌握水平與使用能力。進(jìn)行詞源教學(xué)，是以單詞的基本義為根本，結(jié)合不同的語(yǔ)境延伸其內(nèi)涵，降低詞匯記憶難度，并最終達(dá)到提升學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)興趣的目的。目前能進(jìn)行英語(yǔ)詞源教學(xué)輔導(dǎo)的教師不多，大多數(shù)教師在從事工作后并沒(méi)有在英語(yǔ)詞源教學(xué)方面進(jìn)行提升，在教授英語(yǔ)詞匯時(shí)是普遍采用“聽(tīng)讀音—講詞義—讀寫(xiě)訓(xùn)練”的教學(xué)方式。如同復(fù)制一般的詞匯教學(xué)課程，使學(xué)生倍感乏味，讓學(xué)生最終喪失了學(xué)習(xí)詞匯的興趣，詞匯學(xué)習(xí)效率不斷下降。教師只有在閱讀大量的專(zhuān)業(yè)書(shū)籍，對(duì)單詞的形成發(fā)展歷程及構(gòu)詞方式有一個(gè)系統(tǒng)的了解，并進(jìn)行大量的思考后，才能真正掌握詞源教學(xué)法。教師要在教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生清晰講述不同類(lèi)型詞匯的構(gòu)成規(guī)律，使學(xué)生快速掌握這些規(guī)律，加快單詞記憶速度和記憶質(zhì)量。

二、詞源學(xué)在詞匯教學(xué)的可能性理論依據(jù)

一家世界知名的語(yǔ)言檢測(cè)機(jī)構(gòu)在2006年對(duì)英語(yǔ)詞匯進(jìn)行了一次估算，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)的英語(yǔ)單詞量已經(jīng)有100多萬(wàn)個(gè)，且在持續(xù)增長(zhǎng)中。海量的英語(yǔ)單詞是學(xué)習(xí)者的一大學(xué)習(xí)難點(diǎn)。其中、詞與詞義的分離，是學(xué)生感覺(jué)英語(yǔ)單詞難懂、難學(xué)、難記的重要原因。尤其是在孤立講解的教學(xué)模式下，學(xué)生吸收的效率非常低下。因?yàn)檫@不符合人的認(rèn)知心理規(guī)律，人類(lèi)去記憶無(wú)邏輯聯(lián)系的事物是很困難的，例如，一串沒(méi)有任何代表意義的隨機(jī)數(shù)字，讓我們?nèi)ニ烙?，費(fèi)時(shí)而且低效，哪怕記住了，轉(zhuǎn)身就忘記了。而一旦需要記憶的數(shù)字與我們的生活產(chǎn)生了聯(lián)系，理解及記憶難度便會(huì)明顯降低。如家人的電話(huà)號(hào)碼，正是由于這一組阿拉伯?dāng)?shù)字與自己的親人產(chǎn)生了密切的聯(lián)系，才使得它們能夠被準(zhǔn)確記憶。詞匯的記憶與學(xué)習(xí)也是亦然，只有在單詞和詞義間構(gòu)建合理的聯(lián)系，才能使它們被學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確記憶。一位著名的德國(guó)學(xué)者在自己的個(gè)人著作中曾指出，只有將單詞作為詞匯系統(tǒng)中的一員，才能更好地被大腦記憶。將目標(biāo)詞匯與相關(guān)詞匯組合在一個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系的詞義系統(tǒng)中，才能使學(xué)習(xí)者對(duì)其進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間記憶。研究者觀察當(dāng)今的詞匯教學(xué)現(xiàn)狀卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，很少有教師在詞匯教學(xué)前進(jìn)行詞義系統(tǒng)的構(gòu)建，對(duì)目標(biāo)詞匯的加工程度較低。詞義加工的深淺是詞匯能否記牢的關(guān)鍵。所以，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該有意識(shí)地去挖掘詞匯的詞義。在Craik 和Lockhart 的加工層次理論中指出，只有真正了解詞匯產(chǎn)生的淵源及演化過(guò)程，才可能對(duì)目標(biāo)詞形成持久記憶。理解詞匯的內(nèi)涵，只有將單詞不同時(shí)期的詞義特征聯(lián)系在一起，構(gòu)建一個(gè)集現(xiàn)代性與歷史性于一體的詞義系統(tǒng)，才能使學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞匯有一個(gè)系統(tǒng)的了解，并在理解的基礎(chǔ)上加深記憶，避免記憶誤差。

三、詞源對(duì)詞匯學(xué)習(xí)作用和意義

教師要不斷提高詞匯的可理解度，避免采用重復(fù)讀寫(xiě)的詞匯教學(xué)模式。教師可以通過(guò)講述目標(biāo)詞匯的發(fā)展歷史與演化歷程，使學(xué)生深入了解目標(biāo)詞匯的形成原因與構(gòu)詞特征，使學(xué)生在增長(zhǎng)見(jiàn)聞的同時(shí)愉快學(xué)習(xí)目標(biāo)詞匯。以單詞“rival”的教學(xué)為例：rival有競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的意思，從詞義出發(fā)，rival和river之間都毫無(wú)關(guān)系。但其實(shí)通過(guò)構(gòu)詞rival可分解為riv（stream，河流）+al（…的/…人），字面意思就是河邊的（人），如果深入發(fā)掘詞匯淵源，可以發(fā)現(xiàn)，河流是引發(fā)人類(lèi)矛盾的重要原因之一，因?yàn)檠睾佣拥南让駷榱藸?zhēng)取更加有利的居住位置與水源使用權(quán)而發(fā)生斗爭(zhēng)，并形成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。這樣，兩個(gè)看似毫不相干的詞匯也在追溯詞源的過(guò)程中產(chǎn)生了聯(lián)系。如果教師能夠教授這類(lèi)知識(shí)給學(xué)生，學(xué)生理解并背誦這個(gè)單詞就會(huì)比死記硬背輕松很多。在課堂上多講述詞源知識(shí)與詞匯組合規(guī)律，可以使學(xué)生快速掌握復(fù)雜詞匯的組成規(guī)律，幫助學(xué)生在單詞與詞義之間建立聯(lián)系，記憶單詞。

同時(shí)，我們要了解詞匯中蘊(yùn)含的文化知識(shí)。一位國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家在個(gè)人著作中對(duì)詞匯進(jìn)行了這樣的描述：“很多不為人知的歷史故事就隱藏在紛繁多彩的詞匯中，引發(fā)閱讀者無(wú)限遐想，促使他們?nèi)ヌ剿髂切╇[藏在詞匯背后的歷史世界與傳奇人物。詞匯是一雙眼睛，通過(guò)這雙眼睛，可以窺探到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家、乃至人類(lèi)的發(fā)展歷史。”所以我們不僅要停留在詞匯的音形義，我們還可以通過(guò)英語(yǔ)詞匯，去了解英語(yǔ)歷史和文化。英語(yǔ)詞源學(xué)，是文化的寶藏，蘊(yùn)含著非常豐富的文化，有時(shí)還涉及一些神話(huà)故事或者歷史人物等。教師可以通過(guò)講述講英語(yǔ)國(guó)家的發(fā)展歷史與文化風(fēng)俗來(lái)進(jìn)行詞源教學(xué)，學(xué)習(xí)者在掌握詞匯的同時(shí)領(lǐng)略異國(guó)文化風(fēng)情，同時(shí)對(duì)英語(yǔ)的構(gòu)詞規(guī)律有更深層次的理解。以“red”的詞源教學(xué)為例，在中國(guó)，除了紅色外，“red”更是喜慶的象征，但在西方國(guó)家，“red”卻含有很多負(fù)面含義，并常常與其他詞語(yǔ)組合表達(dá)憤怒之意。如果以中文理解方式去解讀“in the red”，很容易讓人理解為“紅利”，但實(shí)際卻代表著財(cái)政赤字。又例如“titanic”一詞其實(shí)是由一種同名的巨獸演化而來(lái)，所以“titanic”有“巨大的，力氣大的”意思。而“泰坦尼克號(hào)”游輪正是因?yàn)轶w積巨大，而被取名為“Titanic”。

語(yǔ)言既是文化的載體也是文化的傳播工具，因此想要對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行掌握，需要對(duì)孕育語(yǔ)言的文化環(huán)境與文化背景有一個(gè)深入了解。詞匯就像一雙眼睛，對(duì)詞匯的出處進(jìn)行追溯，不僅能高效學(xué)習(xí)詞匯的構(gòu)成和語(yǔ)義，還對(duì)詞匯背后的故事以及蘊(yùn)含的文化進(jìn)行挖掘，了解了相關(guān)文化，一箭雙雕，一舉兩得，進(jìn)而提升了學(xué)生的綜合語(yǔ)言素質(zhì)。

四、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)詞匯教學(xué)時(shí)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)這棟高樓大廈的地基是最基礎(chǔ)也是最關(guān)鍵的，沒(méi)有詞匯好比是把房子建在沙灘上。從傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)暴露出的問(wèn)題來(lái)看，詞源教學(xué)是很有意義的嘗試，通過(guò)了解詞的形成原因和詞義的演變過(guò)程，不僅為學(xué)生提供了可理解性的輸入，使學(xué)習(xí)者擺脫了枯燥的機(jī)械記憶，也激活了詞匯本身蘊(yùn)含的文化因子，提升了跨文化交際的能力。但是詞源教學(xué)對(duì)教師提出了更高的要求，作為一線(xiàn)教師，我們必須不斷提升自我教學(xué)水平，為英語(yǔ)詞匯教學(xué)提出更多有價(jià)值的教學(xué)建議。

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[責(zé)任編輯 胡雅君]

作者簡(jiǎn)介： 林行（1984.5— ），女，漢族，中學(xué)二級(jí)，研究方向：英語(yǔ)教育。