“問題連續體”理論在語文閱讀教學中的應用

黃文涓

一.“問題連續體”的含義及層次

“問題連續體”是由美國亞利桑那大學教授梅克在加德納多元智能理論的基礎上結合自己的研究提出的一種“問題分類體系”。所謂的“問題連續體”就是以“‘問題定義’為中心，以‘方法’為中介，以‘答案’為結果”，根據解決問題的情境把問題劃分為具有五個層次的、從封閉到開放的問題類型，這些問題類型形成了具有連續性和序列性的體系。

第一個是封閉性的低認知水平問題類型，體現為事實水平層次的問題，即對原始信息和材料的獲取、對表面現象感知，對事實的了解等，回答和解決“是什么”的問題。第二個是次封閉性的問題類型，體現為概括水平層次的問題，即對所獲得的基本事實進行比較、分析，以形成概念或結論，回答或解決“事物之間異同點的 問題。第三個是半開放性的問題類型，體現為理論水平層次的問題，即“概括所得出的結論進一步抽象、提煉，發現規律、形成原理或原則”[1]，由實踐上到理論水平，回答或解決“為什么”的問題。第四個是開放性的高認知水平問題類型，體現為應用水平層次的問題，即對所獲得的的規律、原理進行創造性地運用，由理論回歸實踐，回答或者解決一般性的“怎么樣做、如何做”的問題。第五個是完全開放性的高認知水平問題類型，體現為創造水平層次的問題，即“要求學生緊扣教材、提出新問題、發表新見解、做出新答案，使思維突破定勢層面，向創新層面提升”[2]，回答或者解決創造性的“怎么樣做、如何做”的問題。

應指出的是從封閉性到次封閉性、半開放性、開放性、全開放性的這五個問題類型雖然屬于不同層次的問題，它們雖互相有別，但聯系密切，同時這五個問題類型的劃分也不是絕對化的，界限分明的，有些問題可能介于兩種類型問題之間，例如現在課改提倡的研究性學習多屬于第四類型、第五類型的問題[3]。

二.“問題連續體”的應用舉隅

下面將舉一個教學設計片段，對如何運用“問題連續體”理論設計問題，展開教學進行說明。人教版高中必修《語文5》的《林教頭風雪山神廟》在單元提示中明確指出：“學習這個單元，要注意把握小說的主題和情節……人物性格的刻畫往往揭示主題”[5]因此，本文的教學目標之一就是理解林沖的性格特點，掌握刻畫人物形象的方法——語言描寫。教學內容：課文中林沖的語言描寫。

1.事實水平層次的問題：從文中找出林沖的語言描寫。

明確：“我因惡了高太尉，生事陷害，受了一場官司，刺配到這里。如今叫我管天王堂，未知久后如何。不想今日到此遇見。”“我是罪囚，恐怕玷辱你夫妻兩個。”“這三十歲的正是陸虞候。那潑賤賊也敢來這里害我！休要撞著我，只教他骨肉為泥！”……

2.概括水平層次的問題：

（1）這些語言描寫在情感表達上有何差異？

參考：由溫和到激動，再到憤怒。

（2）不同的語言描寫表現了林沖怎樣的性格特點？

參考：忍受屈辱、逆來順受。“我因惡了高太尉，生事陷害，受了一場官司，刺配到這里。如今叫我管天王堂，未知久后如何。不想今日到此遇見”。林沖是遭人陷害才被刺配到滄州，但是他并沒有懷恨在心，反而把高俅稱作“高太尉”，甚至還覺得是自己“冒犯”了高俅才淪落至此。

委曲求全、反抗不堅決。林沖得知陸虞侯要來尋仇時，買刀尋敵未果，林沖卻對李小二說：“今日又無事”，這時林沖報仇的心也就“慢”了下來，失去了應有的警惕性。這就表明了林沖委曲求全、反抗不堅決、具有妥協性的性格。

軟弱動搖、隨遇而安。林沖到草料場后發現草屋岌岌可危，“四下里崩壞”了，便想著天晴后找泥水匠來修理這草屋，這說明林沖希望在此安穩過冬了。隨后沽酒路過山神廟時還祈求神靈的保佑。

勇于反抗、嫉惡如仇。草料場起火，林沖在山神廟里聽到了陸虞候等人的對話，知道了高俅指使人謀害自己的真相，連用“奸賊”“破賊”等話語表明了林沖這時異常地憤恨。于是，林沖毅然殺死了仇人，投奔梁山，走上了反抗的道路。

3.理論水平層次的問題：文學作品中人物的語言描寫與人物性格之間有什么關系？

語言描寫是展示人物性格、塑造人物形象的一面鏡子，生動傳神的語言描寫能夠刻畫性格栩栩如生人物性格，深刻地袒露人物的內心世界。在日常生活中我們總能看到有的人說話溫聲細語，有的人說話大大咧咧，有的人說話含沙射影、拐彎抹角等等，那么我們就可以認為這些人溫柔細心、活潑單純、含蓄委婉等。反之，人物性格的不同，其語言表達各有不同，每個人都有屬于自己獨特的個性語言或習慣了的表達方式。如心思單純的人說話直來直往、尖酸刻薄的人說話總是出口傷人、驕傲自負的人說話總是要貶低別人、抬高自己等等。總之，典型語言塑造典型人物，獨特的人物性格具有個性化的語言。

4.應用水平層次的問題：人物語言反映人物性格，請在《水滸傳》中選擇一個你熟悉或喜歡的英雄人物，請根據其語言描寫或者語言特點，分析其性格特點。（言之有理即可）

5.創造水平層次的問題：語言描寫是刻畫人物形象的重要方法之一，請寫一篇作文，在文中運用語言描寫的方法去塑造人物形象，文體不限。

三.“問題連續體”的教學意義

第一，提高課堂提問的效果。在當前的語文教學中的“滿堂問”的情況恐怕不在少數，課堂上老師問、學生答，看似非常熱鬧，實際上學生的思維并沒有任何的發展與提升。所以，學生的思維沒有得到發展與提升，關鍵不在于是否“滿堂問”，而在于所提的問題是否科學有效、嚴謹有序。那么要如何才能在課堂提問當中做到科學有效、嚴謹有序呢？伊凡·漢耐爾先生說：“在高效提問中要有一套規則的框架可向學生提問。缺少這個框架，提問過程可能變得無序。而無序的提問不能引導學生高效學習”[6]。梅克教授所提出的“問題連續體”就一個具有連續性、序列性、層次性的特點，由于他的這些特點使得各類問題相互聯系而形成一個整體，是一個相對理想而有效的教學設計框架。

第二，促進學生思維的發展與提升。《普通高中語文課程標準（2107版）》提出思維的發展與提升是語文核心素養之一。[7]經分析表明：低認知水平問題會抑制學生思維活動，高認知水平問題有助于激發學生思維活動。“問題連續體”的五個問題類型逐步從封閉性到開放性發展，對應著不同等級的認知水平：事實水平、概括水平、理論水平、應用水平、創造水平，這些認知水平從低到高，逐步遞增。因此，運用該理論進行教學設計、展開教學，在激發學生思維活動方面有重要的作用。例如，高認知水平的問題中的概括水平、應用水平、創造水平的問題可以培養學生的概括思維、創造思維等。同時，這個五個問題類型的方法和答案由一元到多元，課堂上教師啟發學生進行多方面、多角度的思考，這是培養學生發散性思維的重要途徑。

第三，促進學生語文知識的掌握。我國傳統的教育心理學將知識學習的心過程分成三個階段：知識的理解、知識的鞏固、知識的應用。知識的理解是掌握知識的重要環節，指學生運用已有的知識、經驗去認識事物的內在聯系，直至認識其本質、規律。知識的鞏固是指對所學知識的持久記憶。知識的應用是指將獲得的新知識應用到新的問題情境中，是新知識得到內化[9]。“問題連續體”五個問題類型中的實水平層次的問題就是對原始信息和材料的獲取、對表面現象感知，對事實的了解；概括水平層次的問題就是對所獲得的基本事實進行比較、分析，以形成概念或結論；理論水平層次的問題就對所獲得的結論進行抽象概括，從而獲得事物的內在本質、規律；應用水平層次的問題就是即對所獲得的的規律、原理進行地運用，透徹地理解事物的本質、規律；創造水平層次的問題就是要求學生將獲得的知識進行創造性的應用，解決新情境中的問題，使思維突破定勢層面，向創新層面提升。由此可見，“問題連續體”的五個問題類型契合了知識學習過程的要求，對學生語文知識的掌握有重要促進作用。