捕捉小學數學“一課一題”的有效課堂操作范型

蔡豐華

【摘要】由于信息加工和提煉的能力有限，所以學生的數學學習不應該太零散，太雜亂，而應該相對系統，尤其是在課堂教學中，教師可以緊扣主題來設計課堂學習環節，采用“一課一題”的課堂策略，教師要從學生的角度出發來提煉問題，組織問題的學習，并引導學生沿著問題展開深入的思考，拓展問題的深度，推動學生挖掘本質的數學規律，形成深度認知，以此推動深度課堂的形成。

【關鍵詞】一課一題;問題;深度;獨立性

在蘇教版教材的設計中，錯層次和小坡度是兩個顯著的特點，但是在學科教學中，教師不能將系統的知識分割成碎片來教學，而是要迎合學生的認知特點，采用“一課一題”的策略來應對小學數學課堂的碎片化，促進學生的學習系統化，知識結構化，這是打造深度課堂學習的基礎。而在“一課一題”的課堂操作中，教師要更新理念，指引自己的教學行為，為拓展學生的學習深度而努力，具體可以從以下幾方面著手。

一、匯聚學生合力，推出有代表性的問題

問題是課堂教學的中心，依托于問題，教師可以觸碰學生的真實世界，學生也能在教師的指引下獲得必須且必要的知識。但是很多時候，數學課堂上的問題太多、太密、太細反而會導致學生的思維惰性，讓學生習慣于從教師的口氣中找答案，習慣于跟著先說的同學說答案，這樣讓學生的思考失去了價值，他們的學習就流于表層。針對這樣的情況，實際教學中我們要組織學生交流，找出有代表性的問題來，并推動學生研究有效的問題，將時間花在刀刃上。

例如在“認識百分數”的教學中，我帶著學生一起接觸了一些生活中的百分數，發現學生在具體的情境中能夠將分數的意義遷移過來理解這些百分數的含義，于是我給學生時間，組織學生交流“本節課你們想弄明白什么問題”，在其后的集體交流中，我將學生提出的有代表性的問題板書出來，并讓學生從中選出自己最想知道的內容，大家最后選出的問題是“為什么生活中會用到如此多的百分數”，聚焦這個問題后，我引導學生挑選出一些生活中的百分數為例展開研究，學生結合具體情境感知到每個百分數的含義，并從百分數的意義入手，體會百分數的作用，結合具體的情境來探索使用百分數的優勢，在這樣的學習中，學生認識到百分數是用來表示分率的，采用百分數來記錄和表示可以讓人迅速知道百分數的大小，從而進行比較，對比分數，百分數不需要通分，而是直接以分母為100的形式出現，這樣的要求也使得百分數的分子可以是小數，這與一般的分數有本質的區別。循著大問題，學生提出了很多小問題，并且沿著這些問題進行針對性的探索，學生在這樣的問題引導下對百分數有了全方位的理解，幫助他們建構出穩固的知識體系。

其實“一課一題”的教學策略跟黃愛華老師提出的大問題教學比較類似，其共同點在于用有效的問題引領全課的學習，讓學生的學習重點突出。就像本節課的學習，因為學生課前已經收集到眾多的百分數，也感知到百分數的普遍使用，所以他們不由自主地提出了“為什么生活中會用到如此多的百分數”的問題，并從這個大問題出發，探索了百分數的含義、百分數的好處、百分數和分數的區別和聯系等問題，促進了認知的系統化。從這個案例我們可以發現在提煉一課一題的問題時，我們要善于從學生的角度出發，去找到學生最想探索的問題，這對于激發學生的欲望、引領學生的多樣探索都是有重要作用的。

二、依托獨立思考，找出有獨立性的答案

在課堂問題揭示出來之后，如何讓學生在探索問題的過程中有充足的經歷和必要的領悟就是課堂教學的關鍵，在探索問題的時候，我們要確保學生的獨立思考，讓學生從自己的角度得出結論，這樣在交流的過程中學生就能帶著問題來參與，來審視和比較，并在比較中發現，在比較中領悟。當然“一課一題”的策略對問題的要求是比較高的，實際教學中我們需要找到主問題，找到含金量高且利于發散的問題，以此推進課堂學習。

例如在“認識負數（二）”的教學中，我在帶領學生溫習了第一課時接觸的負數之后，就展示給學生一個新的情境：在銀行卡上存入一定金額的時候記成正數，支出一定數額的時候記成負數，讓學生體會這里負數的含義不是指卡上的余額小于0，而是將支出的過程記成負數。在這個基礎上我再引導學生思考生活中還有沒有類似的正負數的表示方式，大部分學生對于收入為正、支出為負和得分為正、失分為負理解得比較清楚，但是在說到方位中的正負時，有些學生就不太理解，在這樣的狀況下，我先組織學生進行小組討論，讓學生發現這個情境中正數和負數與其余情境中的相似之處，然后引導學生進行數學建模：正數和負數可以表示一組意義相反的量，它們是相對的。在這樣的對比中，學生對于負數和正數的相對性有了更深的認識，他們的相對負數的概念就建立起來了。對比第一次認識負數，本節課的核心問題是如何確定正負，因為第一課時認識的負數都是絕對的，而本節課認識的負數是相對的，所以在教學中我沿著怎樣來記錄意義相反的數的問題來教學，讓學生體驗到正數和負數是可以規定的，代表著意義相反的量，這樣的問題對于幫助學生建立負數的模型有很大的幫助。

其實在這個案例中，對負數的認識是沿著前一節的學習順流而下的，但是知識更有深度，所以在教學中必須要緊扣“如何確定正負”的問題來展開，而且學生在應對這個問題的時候會自覺調用第一課時的經驗，并結合自己對本節課案例中的幾個情景的理解來抽象出核心概念，這樣的教學自然順暢，學生在學習過程中也有真實而深刻的感悟。其實有價值的問題一定不會那么簡單，讓所有的學生立即知曉答案，所以課堂教學可以依托于這樣的問題來進行，讓學生獨立思考，形成自己的答案，那么無論對錯，學生在接下來的學習中都會有所收獲。

三、尋求縱深突破，組織有方向性的反思

在掌握“一課一題”的核心概念之后，教師的課堂著眼點就會更高些，課堂意境也會更加深遠。而在挖掘出有利于推動學生深入學習的問題之后，教師還要注重問題的延展性，在打造深度課堂的學習中，教師還要適當引導學生延續問題，拓展問題，挖掘問題的內涵，推動學生的學習走向深入。在學生架構了數學模型之后，我們還可以組織學生循著這個方向進行反思，推動他們的再認識。

例如在“圓的認識”教學中，我通過創設情境讓學生對圓做了分解研究，幫助學生感知到一個定點的距離等于定長的點并不止一個，學生在不斷挖掘和交流的過程中，動態建構了一個圓周，這些點都是循著同樣的規律而來，所以學生對于圓的認識從尋找符合條件的點的過程中已經展開了。在建構了圓之后，我還引導學生認識了圓的各部分名稱，掌握了半徑、直徑、圓心等知識，并明晰了它們之間的關系，讓學生把握圓的核心本質：圓，一中同長也。在學生對圓已經有了足夠的感知之后，我再拋出這樣一個問題：到圓心的距離等于半徑的點真的只有圓周上的這些點嗎？學生開始面面相覷，想不到其他可能，但是在有學生迸發靈感之后，他們的思維被激活了，從上面、下面的點開始逐步擴散到四面八方，用想象建構出一個圓球來，這個過程不是本節課的教學重點，但是在教師的點撥之下，短短兩分鐘時間，學生的空間觀念就建構出來，從平面走向了立體，究其原因，問題的延展性起到關鍵作用，教師采用“哪些點符合要求”的問題推動學生的視角從平面拓展到空間，讓學生的數學視野進一步開闊起來。雖然這樣的內容不在教學大綱范圍之內，但是顯然這樣的問題對于增強學生的空間思維能力而言是有益的，對于幫助學生積累有效的學習方法經驗而言也是有利的。

這是一個典型的拓展性的問題，不僅在問題的深度上，還在于問題的推動性上。學生在這樣的學習中已經不是簡單地接受知識、提升能力，更能發展空間觀念，開闊自身數學視野，所以這樣的問題對于他們的數學學習是有極大的幫助的，起到畫龍點睛的作用。在實際教學中，如果教師關注到學生發展的核心需求，注重激發學生對問題的深入探究和深度挖掘，那么類似的深度學習將成為常態，學生也會感受到數學學習的魅力，在學習中愛上數學。

總之，在“一課一題”的教學中，教師要把握住這種學習方式的優勢，善于利用含金量高的問題來激發學生的探索欲望，驅動學生在多元視角下展開充分、深入的學習，同時教師要充分尊重學生的主體地位，要善于從學生的角度出發來提煉問題，引導問題的探索過程，并推動學生的“再出發”。通過這樣的學習來加深數學課堂的深度，可以讓學生學得更主動，更深入。

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