基于課程平臺的深度學習模式探究

【摘 要】針對專業課程學習中存在的淺層學習現象，建構基于課程平臺的深度學習模式，通過對深度學習內涵的分析和思考，開展“數控車削技術訓練”課程基于平臺的深度學習實踐，并以問卷和測試的形式分析基于課程平臺的深度學習效果。

【關鍵詞】職業教育;課程平臺;深度學習;高階思維

【中圖分類號】G712 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）68-0068-02

【作者簡介】花春梅，江蘇聯合職業技術學院淮安生物工程分院（江蘇淮安，223200）教師，講師，主要研究方向為機械工程。

美國教育學家布魯納認為：“學習存在表層和深層兩個過程，掌握知識經驗的過程是學習的表層，而通過知識形成一定的思考方式、學習態度，增強解決問題的能力和自信才是學習的深層過程，真正的學習應包括獲取知識、發展能力和形成態度。”德、美等發達國家的職教研究學者也已經從深度學習的實踐中總結出促進深度學習的具體策略，有效提高了專業課程的教學質量。但目前，深度學習在我國職教專業課程中的實踐還沒有形成較為成熟的模式。筆者認為，專業課程的深度學習需要有清晰的項目環節設計作為引領，學習者在批判和自主學習的過程中搭建新舊知識的動態框架，通過項目分解、案例分享、協作實踐、總結交流等進行知識的構建和深層學習，提高他們解決問題能力的同時，發展其高階思維。對于職校學生來說，投入課程、批判學習和自主探究非常重要，直接關系到課程項目教學的進度和能否達成深度學習。

一、基于課程平臺的深度學習模式的構建

深度學習注重對學習過程的關注，跟蹤監測學習過程并對學習結果進行評測。對此，筆者構建了基于課程平臺的深度學習模式，如下頁圖1所示。

（一）動態框架指引深度學習

基于課程平臺的深度學習首先要有基于項目目標的環節設計。通過目標分析，學生明確完成項目所需的知識和能力，根據目標開展自主學習。在此基礎上，學生分組合作設計項目任務內容并分析要點，對所學知識進行進一步的內化和探究。通過項目實施，學生在任務實踐中內化知識，并結合發現的問題優化項目方案，動態構建知識。學生通過項目評價進行反思討論，逐步完善知識結構。在項目設計中，環節的設計引導學生在直接獲取顯性知識的基礎上，主動挖掘項目任務所需要的隱性知識，促使學生從課程知識的被動接收者轉為通過項目任務引導的主動探究者，逐步學會根據學習需要主動獲取、理解、整合和應用知識，從而實現項目知識框架的動態搭建。

（二）混合活動實現深度學習

利用課程平臺，師生課前、課中根據需要靈活開展“異步”和“同步”兩通道的學習活動，實現深層學習。課前，教師將課程資源和典型案例通過課程平臺推送給學生。學生根據學習目標在手機端有目的地觀看和學習這些資源，并對典型案例展開分析，實現知識的初步建構。在自主學習的過程中遇到問題或產生困惑時，學生可在平臺的討論區留言，師生共同討論解答或留待課中同步探究。課中一方面通過任務實踐化解自學過程中的難題和疑惑，根據課程平臺的學習數據，教師有針對性地引導學生共同開展實踐性深層次探究，并為下一階段的異步學習指明方向;另一方面就項目設計展開總結交流，通過組間分享討論，實現全方位的觀點“碰撞”，推動深度學習。同步探究的過程承前啟后，鞏固前一階段學習成果的同時明確下一階段的學習任務。

通過雙通道學習活動，師生關注的重點逐步從課程知識轉為學科知識框架和學習方法，并通過對知識的分享、凝練和創新催生高階思維和深層認知能力，從而實現深度學習。學生的學習過程被課程平臺自動記錄，有效促進師生對項目過程的反思，并及時調整教與學的策略，真正實現了教學相長。

（三）過程評價促進思維發展

課程平臺對學生學習過程的評價包括質性評價和量化評價兩個部分。學生將項目作品上傳到課程平臺展示，通過學生自評、同伴互評和教師點評的方式自我反思、不斷改進，發展高階思維。三評合一的質性評價既鍛煉了學生的表達能力和交流能力，也培養了他們的團隊合作意識和競爭意識。通過課程平臺周期記錄匯總數據的量化評價，教師可以分析學生的學習過程，及時、準確地掌握學生的學習情況并科學、精準地對學生的學習效果進行評價。同時，教師也可通過這些數據發現教學中的深層次問題，及時調整教學策略，為后續的教、學決策提供依據，實現從經驗式教學向技術性教學的過渡。階段性的質性評價和基于平臺數據的量性評價的結合，有助于師生觀點的進一步分享與交流，實現師生聚合思維與發散思維的有效整合。

二、基于課程平臺的深度學習效果對比分析——以“數控車削技術訓練”為例

“數控車削技術訓練”是數控技術應用專業的一門理實一體化課程，本研究從江蘇聯合職業技術學院淮安生物工程分院數控技術應用專業2016、2017兩個年級中各選取一個班級作為研究對象，在2017級班級“氣缸定位座軸加工”項目教學過程中采用基于課程平臺的深度學習模式。課前，教師在超星平臺上傳產品應用場合、量具使用、G71/G70指令應用PPT、尺寸補償等微課，發布產品加工任務書，學生通過手機客戶端查看并進行相關學習、測試，小組討論完成任務書工藝分析內容，拍照上傳至平臺。課中，采用數控車工三維仿真軟件對產品進行路徑模擬、程序驗證、仿真加工、操作評分，為安全高效的機床實踐操作做好準備。課程平臺上還設置了工藝關、程序關、技能關、質檢關四大闖關模式，激勵學生不斷探索，完成項目任務，大大調動了學生的學習主動性和積極性。課后，學生通過課程平臺上的找茬、闖關、抽簽等游戲進行知識鞏固，并進行實時的自評、互評、師評等多元評價，對學生進行多方激勵。

項目學習結束后，課題組對2017級30名學生展開了問卷調查。調查結果表明，超過90%的學生認為課程平臺能夠提高自己的學習興趣，幫助自己實現更好的學習，同時認為平臺上的作品分享、答題方式能讓自己更加主動地參與學習并反思，促進深度學習。同時，筆者還統計了同一份測試在兩個班級中的測試結果，采用基于課程平臺深度學習模式的2017級學生均分比未采用該模式的2016級學生高8.3分。

基于課程平臺的深度學習模式的建構與實踐，使學生專業課程的學習能夠逐漸達到預期的效度、深度和高度。網絡平臺的課程項目建構、教師對學習過程的調控及對過程評價的掌握等，對職業學校專業課教師的施教能力提出了全新的挑戰。針對課程實踐中反映出來的問題，筆者在今后的研究中將展開進一步的分析和探索，以完善適合專業課程教學的、基于課程平臺的深度學習模式。