教在起點：落實以學定教的應然之舉

江蘇省南通市經濟技術開發區實驗小學 王 瑩

進入課堂的學生不是一張白紙，他們在生活體驗和自主閱讀中已經蓄積了一定的認知經驗，這就構成了學生自身學習的起點，即學生在從事全新學習時，原始的儲備經驗、心理發展水平以及對新知識的適應度。由于傳統教學只顧教師如何教，而嚴重忽略了學生如何學，導致教師不能緊扣學習的起點展開教學，使得很多學生在原有認知中徘徊不前。因此，教師要摸清學生學習的學情儲備，為以學定教夯實認知起點，真正為學生核心能力的生長服務。

一、整體把握教材，構建以“起點”為基石的循環體系

統編版教材關注單元構建、強化語文要素，單元內部的語文教學內容呈現出科學、嚴謹的體系。相同的單元語文要素在不同的課文中所承載的豐富價值和體系也應該是循序漸進的。因此，我們不能指望一篇課文就能夠落實語文要素，而需要在單元所有教學內容中循序漸進，在搭建的層次階梯上捕捉語文要素向前推進的起點，從而構建出科學嚴謹的循環體系。

以統編版教材三上第六單元為例，這個單元的語文要素是“借助關鍵句鏈接一段話的意思”，而編選的課文包括《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》。在這一單元課文的教學中，教師可以將語文要素的標準完全劃分到不同的課文中，利用《富饒的西沙群島》這篇課文中“總分”的構段方式，引領學生在初步感知語段中心句上，相機理解什么是“關鍵句”以及關鍵句在構段方式上的表達特點；隨后，在教學《海濱小城》這篇課文時，教師可以借助《富饒的西沙群島》一文作為教學的認知起點，圍繞著語文要素進行深入解讀，感知利用關鍵句進行表達的效果，理清語段中關鍵句與語段中其他內容之間的關系；最后，教師再以上述兩篇課文的學習所得為起點，在引導學生學習《美麗的小興安嶺》這篇課文時，將語文要素的理解轉化為實踐和表達，模仿課文中“總分”構段方式，嘗試進行運用。

縱觀這一單元的語文要素，教師通過三篇課文的教學，讓學生經歷了了解、感知和實踐運用等思維歷程，讓之前課文的收獲成為下一篇課文學習的起點，使得單元語文要素有序推進、自然落實，構建了自然而嚴謹的教學體系。

二、精準把握學情，設置以“起點”為線索的學習路徑

著名心理學家奧蘇貝爾曾經說過：“影響學習的唯一重要因素就是學生已經知道了什么。”教師清楚地理清了這一認知，后續展開的教學才能真正落實到位。著名特級教師于永正曾經提出過著名的“三不講”：學生已經知道的不講、學生憑借自己能力讀懂的不講、即便講了學生還是不懂的不講。怎樣才能研制出適切學生認知發展的教學內容呢？只有真正摸清學生已經知道的內容，才能讓語文課堂教有所指。

以葉圣陶的名篇《爬山虎的腳》一文為例，這篇課文所處單元的語文要素是“學會基本的觀察方法，養成良好的觀察習慣”。學生在預習課文、初讀課文的環節中，對于爬山虎的葉片和腳的外形特點已經形成了理解，而對于如何判斷爬山虎的腳以及爬山虎的腳是怎樣向上爬的則理解得不夠透徹。為此，教師就可以將教學的重點放置在課文第三、四自然段中，基于學生的認知起點，明確課堂教學的整體性內容，設置整體性的課文學習路徑：首先，整體初讀語段，初步感知內容；其次，借助圖片，運用課文中的詞語找出圖片中爬山虎的腳，并提煉和整合語言文字信息，介紹怎樣才能找出躲在樹葉后面的爬山虎的腳；最后，學生嘗試轉化描寫爬山虎向上爬的動作，將語言文字演變成為鮮活、可視的動作。

在這一案例的教學中，教師就將教學的關注點聚焦于學生未能真正讀懂的內容上，并緊扣學生原始經驗設置了清晰而明了的學習路徑，將學生的“認知起點”作為教學的核心內容，起到了較好的教學效果。

三、把握動態生成，調整以“起點”為軸心的教學版塊

學生是課堂教學的主體，是教師需要關注的對象，但由于學生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，在課堂中會隨時生發出動態性的變化。這就意味著緊扣學生的“起點”展開教學，應該呈現出不斷變化的狀態，為此，教師就需要緊扣學生內在最近發展區，及時對教學的策略和思路進行調整，真正為學生核心興趣的發展奠定基礎。

在教學統編版教材中《觀潮》一文時，教師將教學的目標與單元語文要素“學會想象”進行統整勾連。在確定教學策略、設置教學思路時，教師認為學生在三年級學習過程中已經訓練了“根據語言想象畫面”的能力，為此對于相關想象方法的滲透并沒有融入原先的教學體系之中，但在教學逐步推進的過程中，教師發現很多學生對于課文中大量描寫錢塘江大潮的語言并不能轉化為畫面，主要原因在于先前學習的都是靜止畫面，而這篇課文是以動態性語言為主，這就給學生的想象帶來較大的障礙，也成為這篇課文教學的核心目標。為此，教師可以緊扣課文中小泡泡的提示，在深入研讀和感知語段文字之后，著力引導學生從“仿佛看到了什么”“聽到了什么”，先借助之前學習的認知經驗對畫面展開想象，借助認知起點激活學生的想象意識，然后緊扣學生的想象畫面和想象視頻之間的差異，引領學生嘗試關注語段的動詞，從而加入自己的探究與想象，將靜止的畫面動態化，真正為學生核心能力的生長服務。

在這樣的教學過程中，教師就是緊扣學生的認知起點和最近發展區，對自己的認知體驗進行合理化的調整，及時把握自己的認知起點，提升教學的針對性。

語文教學必須要落實生本本位，關鍵就在于準確考量學生的學情，要將教學教在學生的認知起點上，從而確定以學定教的教學準則，避免了教學的重復、機械與無效，為鑄造高效語文課堂奠定了堅實的基礎。