單元大閱讀教學——讓語文教學更具實效性

江蘇省蘇州工業園區星匯學校 吳語誠

《義務教育語文課程標準（2011 版）》中指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”在小學語文教學實踐中，開展“單元大閱讀教學”，要求教師必須有單元意識、整體意識以及課程意識，突破以往固化的、以“課時”或“篇”為單位的線性教學，將課時目標和單元目標進行整合，將教材提供的學習素材按語文知識、閱讀方法、思維能力、寫作能力等四個方面進行重新整合（本文中的“單元”，可以是教材中的單元，也可以是文本重組后的單元），在有限的教學時間里，單元大閱讀教學能夠拓寬學生的學習領域，發展他們的語文核心素養，從而使語文教學更具實效性。

一、主題為綱

能夠成為一個單元的閱讀文本往往有顯性或隱性的脈絡穿插其中，這個脈絡就是單元主題，單元主題可以是寫景、寫人、記事、狀物等。教學時教師可以引導學生探究同一類主題文本的共同特點，以及各自的個性特點。

例如，蘇教版四年級語文上冊第三單元包括《泉城》《九寨溝》《田園詩情》《桂花雨》等4 篇課文，這些文本形成寫景主題。這4篇課文主題類似，但又有不同。《泉城》是一篇基礎型課文，教師應引導學生從中感知寫景類文章的主要特點：抓住特點、想象畫面、領悟情感，然后運用在《泉城》中掌握的方法去學習《九寨溝》和《田園詩情》，之后在《桂花雨》一課中體會作者借物抒情的寫作手法。

這個單元閱讀教學由表及里、有縱向也有橫向，讓學生在層層深入其中，學習并積累了寫景類文章的寫作手法。實踐證明，只有從單元大閱讀入手，才能真正地凸顯語文學科的“工具性與人文性的統一”。

二、風格為領

蘇教版語文教材中的課文語言優美，是學生學習和積累語言的典范。在學習語文的過程中，學生“意會”容易，“言傳”困難。以語言風格為領的單元大閱讀教學，讓學生習得語言藝術，達到單元大閱讀教學的目標之一 ——“言意合一”。

例如，蘇教版五年級上冊第五單元有《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》等3 篇課文：《黃山奇松》共3 個自然段，尤其是第2 自然段中，以生動的筆墨描寫了黃山奇松美不勝收的各種姿態，抒發了作者對它們的贊嘆之情；《黃果樹瀑布》一文用生動優美的語言，由遠及近地描繪了黃果樹瀑布的壯美，學生在推敲語言的同時，能夠體會到瀑布的聲音從低到高、由弱漸強的聽覺變化過程，文章傳神的語言美，能夠激起學生學習語文的濃厚興趣；《莫高窟》一文中，學生可以抓住重點詞句，去了解莫高窟的彩塑、壁畫的藝術特點，了解莫高窟在世界文化史上的地位，增強民族自豪感。

這個單元的大閱讀教學，教師引導學生理解內容的基礎上，抓重點字詞、句段，進行品詞析句，體會這三篇課文優美的語言、多樣的手法、鮮明的結構、深遠的意境描繪祖國的自然景觀和歷史文化，以此激發學生熱愛大自然、強烈的民族自豪感。

三、題材為擎

歌德說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密。”蘇教版課文中還有一些課文是相同的主題，但以不同的體裁表現出來。

例如，同樣是寫人的課文，四年級下冊《公儀休拒收禮物》是獨幕劇，以公儀休拒收禮物為線索展開故事情節，結構緊湊，人物性格鮮明；五年級上冊的《厄運打不垮的信念》是一篇記敘文，主要寫史學家談遷為兩次寫《國榷》所付出的努力，文本條理清晰，尤其是列舉數據的說法更增加課文表現力；六年級上冊《最后的姿勢》則是一篇紀實文學，記敘了譚千秋老師在汶川大地震中，用自己的身體守護四名學生的感人事跡，從中學習側面烘托人物形象的方法，從而體會環境描寫對表現人物精神品質的作用。

在實際教學中，教師不僅要引導學生感受人物的形象，還要感受不同體裁的文體特點以及它們描寫人物時的寫作特點，再讓學生進行不同體裁之間的創編，例如將《最后的姿勢》改寫成舞臺劇，將《公儀休拒收禮物》改成記敘文等，在讀寫結合中，學生能夠熟悉不同體裁的特點及其寫作技巧和方法。

總之，從主題、風格、題材等方面入手的單元大閱讀教學能夠開拓教學內容的視野，可以拓寬教學的框架體系，可以讓學生的知識序列化，可以彰顯語文的價值，讓語文教學更具實效性。