談談分層走班教學法在培智教學中的運用

☉王路偉

一、智力落后兒童學習的特點

智力落后兒童在感知、記憶、語言和思維等心理活動領域同普通兒童相比，有著許多缺陷和不足，學習速度慢，效率低，注意力集中困難，缺乏計劃性和學習興趣、綜合與應用能力薄弱，抽象思維和概括能力低，對于復雜事物學習能力低，常常在學習中遇到挫折，在失敗中失去信心。

二、分層教學的理論依據

（一）符合因材施教的原則。我國古代大教育家孔子提出的因材施教，就是在共同的教育目標下，根據學生的個別差異特點，有的放矢，因勢利導地采取不同的教育措施。分層教學就是依據這一原則，要求教師從不同層次學生的實際出發，處理好集體教學與個別教學，面向多數前提下照顧少數，對學生的差異賦予不同的要求，使所有學生都能在原有的基礎上得到發展和提高。

（二）符合人在發展過程中存在的個別差異。按照霍華德·加德納多元智能學說，學生的差異有來自生理方面的差異，來自需要和動機方面的差異，來自個體認知風格方面的差異，來自個體情緒和意志方面的差異，來自氣質性格方面的差異，來自能力水平和結構方面的差異，來自社會環境因素方面的差異。分層教學就是從不同學生的差異中尋求教學的最佳結合點，使全體學生都能得到主動、和諧的發展。

（三）符合目標教學理論。布魯納認為：只要為學生提供足夠的學習時間與適當的學習幫助，95%以上的學生都能夠達到確定的教學目標，獲得優異的學習成績。分層教學中教師的“教”就是要適應學生的“學”，這就要求教師在確定教學目標時，更加注意“導”的作用，充分調動學生的主體作用，使他們在目標導向下主動學習，達到成功，得到激勵。

（四）體現教育公平原則。實施分層教學能最大限度地滿足不同層次的學生需求，讓每一個學生都最大限度地得到發展。

三、實際教學中存在的問題

（一）忽略學生各學科不平衡的情況。目前，部分分層教學是根據學生各門功課的綜合成績排名劃分班級的，如果某同學數學學得很好而語文較差，把分到A班，他在語文課上很難跟上節奏，分到C班，在數學課上則學的東西太少，不能滿足他的要求。

（二）任課教師負擔加重。在當前新課程標準實施過程中，教學不再根據學生成績劃分實驗班、普通班，現在許多學校采取混合編班，每個班級學生水平參差不齊。實施班內分層教學無疑增加了教學的難度，需要在目標、內容、過程、練習、輔導、評價等各方面進行分層。同時講課難，講得淺了，稟賦優異的學生“吃不飽”；講得深了，后進生接受不了，其最終的結果只能“趨中”。

四、“走班制”促進了分層教學的實施

“走班制”成為一些新課程實驗地區和學校進行教學班級管理的一個新探索，也充分體現了“以學生為中心”和“以學生發展為本”的新課改理念。這也為更好地實施分層教學提供了方便之處。其具體措施是：學生日常管理仍在一個固定的班級，稱為行政班，走班后上課的教室為教學班。任課教師和年級部共同根據每位學生的認知特點、個性特征和學業水平分為A、B、C三個等次依次編班來指導學生進入某一班級上課，學生也可自主選擇適合的班級和教師進行學習。針對各個層次制定不同的教學策略。學生某一學科可能在A教學班上課，另一學科可能在C教學班上課。“走班制”滿足了學生的興趣愛好，給了學生以充分的學習自主選擇權，體現了學生的主體地位，教師業務水平也得到提高。具體表現在：

（一）調整教學策略，打造高效課堂。“分層教學”是適應學生個別差異的課堂教學策略，它著眼于使各個層次的學生都能在原有基礎上得到發展，從而大面積提高課堂教學質量，有利于學生全面成長。

（二）符合學生實際，促進學生發展。以往的重點班、普通班是依據學生總成績來進行排定，忽略了部分學生偏科的現象，對這部分學生非常不利。實行分層教學能尊重學生發展存在的差異性和獨特性，盡可能挖掘每個學生的潛能，發揮每個學生的特長，讓每個學生都獲得全面而富有個性的發展。

（三）優化過程設計，促進教師專業成長。任課教師以備課組為單位，根據各層次學生的學習基礎、能力、習慣和潛力，采取集體備課形式，精心設計各層次的教學目標、教學內容、練習的深度，注重過程設計，每位教師分別承擔某一層次的教學工作，這樣能增強教學預設的針對性和活動任務的選擇性、靈活性。通過教研活動等形式加強交流與合作，一個學段結束或學段中，教師可以實行輪換，使每位教師都能適應各個層次的教學工作，促進教師的專業成長。

通過在培智數學教學課堂中分層走班教學的實踐，不同能力層次的學生都獲得了進步和發展。也極大改善了教師與學生的關系，從而提高師生之間合作與交流的效率，提高了培智學生的學習積極性和學習能力。