論王筠《教童子法》的閱讀教學(xué)原則

李 楠

“教學(xué)原則是根據(jù)一定的教學(xué)目的任務(wù)，遵循教學(xué)過程的規(guī)律而制定的對教學(xué)的基本要求，是指導(dǎo)教學(xué)活動的一般原理?！盵1]可見，明確教學(xué)原則是教學(xué)過程中非常重要的一環(huán)。因為它不僅可以反映教師的基本教學(xué)理念，而且對教學(xué)活動具有重要的指導(dǎo)作用，以致它歷來廣受教育研究者的高度重視。早在南宋時期，朱熹便提出了“循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察，著緊用力，居敬持志”六條閱讀原則。

到了中國歷史大變革的前夜，許多“無知之師”[2]將學(xué)生視為隨意驅(qū)遣的豬狗?！安桓彝拥転槭ベt，亦當望子弟為鼎甲”的迫切心愿更是驅(qū)使許多老師以夏楚二物逼學(xué)生苦讀，用八股時文禁錮學(xué)生思想，致使閱讀教學(xué)逐漸背離了育人的目的，淪為科舉制的附庸品。針對種種導(dǎo)致學(xué)生“生機不遂，而夭痛，以至枯槁”的教育弊端，王筠在《教童子法》一書中疾呼“學(xué)生是人，不是豬狗”，并圍繞以人為本的教育思想提出了一系列適應(yīng)學(xué)生心理個性、能力發(fā)展，且具時代精神的閱讀教學(xué)原則。在當代大背景下，這些閱讀教學(xué)原則的適用范圍呈現(xiàn)出擴大化，對基礎(chǔ)教育階段的閱讀教學(xué)皆有啟示作用和借鑒價值。

一.循序漸進

《禮記·學(xué)禮》中談到“不陵節(jié)而施之謂孫”[3]，其要求教師順性自然，依據(jù)學(xué)生的接受能力而進行教育；朱熹在《答陳師德書》中說得更清楚：“抑讀書之法，要當循序而有?！盵4]。而王筠在《教童子法》中推陳出新，從學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和的角度出發(fā)，較為全面地探討了“先易后難、由淺入深”的閱讀教學(xué)原則。

在閱讀教學(xué)的順序上，王筠認為“蒙養(yǎng)之時，識字為先，不必遽讀書”，即要求學(xué)生識得兩千字后，才能開始讀書；待其“神智漸開”，再教以四聲、虛實、韻部等文字知識。在閱讀文本的選擇上，王筠強調(diào)“初學(xué)文，先令讀唐宋古文之淺顯者……等他知道文法而后，使讀隆萬文”。在閱讀文本的理解過程上，王筠強調(diào)要先讓學(xué)生反復(fù)誦讀，使文章無不爛熟于心；其次，要培養(yǎng)學(xué)生在誦讀時動筆圈抹、摘錄佳句的習(xí)慣；然后，“讀亦必講”，且教師在講授過程中需“時時詰問之，令其善疑，誘以審問”；最后，要讓學(xué)生在寫作實踐中運用所讀之書。王筠認為學(xué)生只有經(jīng)歷這樣一個循序漸進地學(xué)習(xí)過程，才能真正理解和掌握閱讀內(nèi)容。如果急于求成，不但會導(dǎo)致學(xué)生對所讀之書不能透徹地理解，而且還會對其寫作造成一定的負面影響。

因此，筆者認為教師在閱讀教學(xué)過程中應(yīng)盡可能準確地把握學(xué)生身心發(fā)展特點，并把此指標作為安排教學(xué)活動的重要參考依據(jù)，以便達到教學(xué)順序上適時，教學(xué)內(nèi)容上適當?shù)淖顑?yōu)教學(xué)效果。

二.因材施教

早在春秋時期，孔子便在興辦私學(xué)、教授諸生的實踐中提出了“因材施教”的教學(xué)原則，且得到了歷代教育家的普遍認可。王筠在《教童子法》中則圍繞以人為本的教育思想，闡釋了“因材施教”這一原則在閱讀教學(xué)過程中的重要性。

由于當時的一些老師不分“敏者”和“鈍者”，不別“大才”和“小才”，忽視“才高”和“才鈍”，甚至壓抑和扭曲學(xué)生的個性，從而導(dǎo)致一些學(xué)生 “生機不遂，而夭瘀，以至枯槁”。在這樣的背景下，王筠提出“教弟子如植木”的觀點。他認為一個教學(xué)單位如同一顆樹木，若老師傾心灌溉，教學(xué)單位內(nèi)“其大本，可為棟梁，即其小枝，亦可為小器具”。因此，教師要承認學(xué)生的人格和價值，重視學(xué)生的個性發(fā)展。例如在閱讀教材的選擇上，王筠認為“才高者，全經(jīng)及《國語》《國策》《文選》盡讀之；即才鈍，亦《五經(jīng)》《周禮》《左傳》全讀之，《禮》《儀》《公》《谷》摘抄讀之?！庇纱丝梢姡處熜枰獙Π嗉墐?nèi)每位學(xué)生的興趣愛好、知識背景、接受能力、智力水平等都有一個準確的把握，以便在閱讀教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的個體差異特點來制定閱讀目標、分配閱讀任務(wù)、組織閱讀活動。

三.引導(dǎo)樂讀

在“富貴必從勤苦得，男兒需讀五車書”[5]的時代，學(xué)生普遍埋首于功名，耗畢生之力于苦讀、死背，卻未有半點愉快之說。而王筠在《教童子法》中卻能站在更高的層面看待讀書之道。“人皆尋樂，誰肯尋苦？”他從人的本質(zhì)出發(fā)，將學(xué)生視為有著“尋樂”天性的人，倡導(dǎo)教師要順應(yīng)學(xué)生的天性，讓學(xué)生在愉快的氛圍中閱讀，并在閱讀的過程中尋找樂趣。

由于學(xué)生普遍有著“尋樂”的天性，所以王筠認為教師在閱讀教學(xué)過程中不能壓得太重、卡得太死，應(yīng)該讓學(xué)生有一些空閑休息的時間?！皶械糜袠啡ぁ?，學(xué)生才會樂以相從。這不僅說明“樂”是學(xué)生閱讀的原動力，也啟示教師要審視閱讀教學(xué)的趣味性。王筠認為，如果被迫學(xué)生“念藏經(jīng)”“嚼木札”,則會使學(xué)生把閱讀視為苦差事，產(chǎn)生厭倦和抵觸情緒。正如孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！币虼?，若要避免“疾首顣頞,奄奄如死人也”等類似悲劇發(fā)生，教師就要以最大的限度激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動學(xué)生的閱讀主動性和積極性。這樣才能使學(xué)生“得其機之所在”，從此“歡欣鼓舞”，愛上閱讀。

因此，教師可以充分利用空閑時間給學(xué)生講一些知識性、趣味性的故事，或提出一些趣味性的問題，如“間三四日，必須告以‘活典故’”，如問學(xué)生“兩鄰爭一雞，爾能知確是某家物否？”在學(xué)生沒有任何壓力的情況下傳遞一些趣味性的知識，僅可以讓學(xué)生放松緊張的神經(jīng)，還可以使其提高閱讀興趣。

四.讀思結(jié)合

在明清科舉制度的禁錮下，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出呆板、滯后的態(tài)勢?！盁o知之師”往往把學(xué)生視為裝知識的容器，一昧地讓學(xué)生死記硬背枯燥的經(jīng)典和八股時文。針對這種注入式的教學(xué)，王筠在《教童子法》中主張讓學(xué)生在閱讀的過程中勤思考。

王筠十分推崇沂州張先生的教學(xué)方法，即令學(xué)生每天飯后“各自理會去”，回來后便“各道其所理者何經(jīng)何文，有何疑義”，最后再由老師“解說之”。所以在閱讀教學(xué)過程中，王筠要求學(xué)生邊閱讀邊思考題目的含義、文章的命意以及題目與文章的關(guān)系；然后通過反復(fù)誦讀，解決似懂非懂的內(nèi)容；最后由老師幫助解決那些實在解決不了的問題。

此外，王筠強調(diào)“讀亦必講”。當然，他批評那種“出之我之口，便算了事”的空講，也不贊成學(xué)生“只是從唇邊過”的空讀，而倡導(dǎo)“為弟子講授，必時時詰問之，令其善疑，誘以審問”。由此看來，王筠非常重視學(xué)生的思維啟發(fā)。他認為在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)該通過“詰問設(shè)疑”的方法來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，然后通過獨立思考去探索答案。當然，如果遇到資質(zhì)稍差的學(xué)生，王筠強調(diào)不能“日以夏楚為事”，使學(xué)生把學(xué)習(xí)當做一種苦差事，而是要采取啟發(fā)疏導(dǎo)的方式，使他“既得其機之所在，即從此鼓舞之，蔑不歡欣，而惟命是從矣”。因此，筆者認為教師應(yīng)在學(xué)生進行閱讀任務(wù)前設(shè)置并向?qū)W生拋出一組問題，讓學(xué)生帶著問題去閱讀，并在閱讀的過程中解決問題。同時，也需要培養(yǎng)學(xué)生的批判閱讀思維，讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)新的問題。

五.教學(xué)相長

《禮記·學(xué)記》中最早提出“教學(xué)相長”的教學(xué)原則，但它僅是把教師單方面的“學(xué)”與“教”視為一種自反、自強的學(xué)習(xí)。后隨著歷代教育研究者的繼承和發(fā)展，到王筠所處的時代，便已經(jīng)把“教學(xué)相長”這一原則引申為教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”雙方面相互促進，共同提高。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師擁有絕對權(quán)威的地位，可以壟斷一切文化知識的標準答案。而王筠在《教童子法》中認為教師需要通過“不窮于答問”的方式來擴充自己的知識儲備。他借劉川南先生學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，闡釋了教學(xué)相長這一閱讀教學(xué)原則，即劉川南先生經(jīng)常在老師為他講書的過程中提出與眾不同的看法，老師難于即刻解答，只好“退思”來尋找答案?？梢?，這種對話式的教學(xué)方式可以使師生獲得相對的平等，因為它不僅可以鍛煉學(xué)生的思辨能力，使學(xué)生真正有所“學(xué)”；也可以鍛煉教師的應(yīng)答能力，使教師在“教”中有所得。當然，這種“不窮于答問”的教學(xué)方式也可以督促教師在課前深度鉆研閱讀文本，廣泛學(xué)習(xí)，逐漸靠近師生共同閱讀、一起成長的理想教學(xué)狀態(tài)。

綜上所述，王筠基于以人為本的教學(xué)思想，強調(diào)了閱讀“格物、致知、誠意、正心、修身，而推之以至于齊家、治國,可以平天下”[6]的育人功能，提倡把讀書與育人有機結(jié)合起來。在行文之中,穿插著其對循序漸進、因材施教、引導(dǎo)樂讀、讀思結(jié)合、教學(xué)相長等閱讀教學(xué)原則的一些獨到看法和精辟總結(jié),這些原則不僅對當時“不重育人、不重講解”的閱讀教學(xué)進行了批判和沖擊,而且也為今天的整本書閱讀教學(xué)指引著方向。

注 釋

[1]李秉德.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1991.09：89.

[2][清]王筠.教童子法[M].北京：中華書局，1985：1.下文凡引《教童子法》，均出于此，不再重復(fù)注釋.

[3]傅任敢.“學(xué)記”譯述[M].上海：上海教育出版社，1957.12：15.

[4]曾祥芹，張維坤，黃果泉.古代閱讀論 [M].開封：河南教育出版社，1992.06：284.

[5]曾祥芹，劉蘇義.歷代讀書詩[M].北京：中國文聯(lián)出版社，2001.04：36.

[6][宋]朱熹撰，黎靖德編.朱子語類[M].南京：鳳凰出版社，2013.09：12.