推行課程領導 促進專業發展

史經鋒

近年來，課程領導已逐漸受到學界與教育工作者的重視。國內外不少學者潛心于課程領導的研究，提出課程領導的許多見解。筆者從角色與任務的視角來分析課程領導促進教師專業發展問題，以達到拋磚引玉的目的。

一.教師何以成為課程領導者

1.從課程領導理念定位教師的角色

課程領導是在課程管理的基礎上興起的，但從中折射出的時代思想或價值取向卻大相徑庭。課程管理強調控制與秩序，視課程為一個具有一定秩序的系統，最高管理階層掌握信息與智慧，學校和教師忠實執行自上而下的行政命令，管理者與被管理者是主動與被動的關系。課程領導強調理解與多元，視課程的組織體系為自由、民主、開放，體系里的最高管理階層及每個學校和教師都是具有創意和創造力的主體，認同共同的課程目標，分享權力、民主參與，領導者與追隨者的關系是平等的。課程領導所代表的理念，是基于道德權威的革新的領導，即“是一種負有責任感和義務感的共享價值觀、信念、承諾和理想的共同體領導”［1］。從學校的觀點來看，凡是追尋學校課程愿景、并關心或參與學校課程發展與課程改革的人士，都可以成為學校課程領導共同體內的一員，如校長、教師、教務人員、學生、社區人士、家長等。其中，“‘校長、教師、學生’三種視野應當永遠處于課程共同體的核心，唯有如此方能保證課程改革的道德性”，［2］才能推進課程改革，促進每位學生的發展。可見，教師理應是重要的課程領導者。

2.從教師專業發展檢閱教師的可能作為

教師專業發展首先是作為人的發展，“就要尊重教師在專業發展中的主體性，承認教師有其個人歷史及其在專業發展中的作用，以及教師專業發展是教師這個‘人’多方面發展的結果”。教師專業發展對教師的內在驅動，促使教師基于不同的發展階段與情境作出不同程度的專業努力，自覺或不自覺地扮演教學研究者、學生指導者、實踐反思者等角色。研究表明，教師的專業成長需要經歷從新手教師到專家型教師的發展過程。在這一過程中，教師要從“跟著別人做”轉變為“自己獨立做”，再發展到“與人合作做”，最后實現“帶著別人做”，每一階段的行為表現都需要得到課程領導的支持，尤其到了最后一個層級，教師特別需要扮演課程領導角色，以發揮專業引領的作用。鑒此，要使教師獲得專業發展，教師應該成為課程領導者。

3.從課程改革實踐審視教師的現實作為

在新一輪教育課程改革中，教師被賦予一定的課程權力參與課程決策、課程審議和課程開發，成為課程實施的主體之一。課程領導也因此獲得新的意義，它“不再是單純的中央課程行政的責任了，還有地方課程行政和學校課程行政的責任，乃至每一個教育工作者的責任。”［3］確實，在改革的現實場域中，一些教師，不管他是學習領域負責人，還是學科帶頭人，或者是普通教師，都是基于新課程的理念在默默地奉獻著自己的專業智慧，自覺或不自覺地承擔著課程領導的責任。最近出版的《學校課程規劃與實施》［4］一書，呈現了教師課程領導的各個方面，從課程綱要的撰寫到基于課程標準的教學，從校本課程開發到實施，從學校課程發展委員會的運營到教師參與學校課程規劃，從學習評價的革新到教師參與知識管理，無不滲透著教師的課程領導智慧。

二.教師課程領導的角色

1.課程意識的主動生成者

教師課程意識，除了包括教師對內在實務知識的覺知之外，也涵蓋了將內在實務知識轉化成與外界互動及實務實踐的心智思考，以及對教學實踐行動的緣由、價值和成效的深層批判反省。［5］可見，教師的課程意識不是朝夕之間能夠自發產生的，而是經過一番努力后自覺生成的。教師要主動地去生成如下三種課程意識。一是課程專業意識，即教師須具備相關的基本專業知識，包括一般教學知識、課程知識、學科教學知識、對學生及其特質的了解、對教育環境的了解以及對教育目的和價值的了解。二是課程批判意識，要求教師對預設課程進行批判，對生活與教學實踐進行反思，重新創造教師自己所處的教學世界，重新塑造個人的專業生活，改進課程與教學實務，為學生營造出不同的學習機會與經驗。三是課程資源意識，要求教師創造性地利用教材，并利用與開發各種課程資源。

2.課程實施與開發的引領者

教師對課程的實施與開發是指對國家、地方課程的實施與對校本課程的開發。課程實施有三個基本取向：忠實取向、相互適應取向、課程創生取向。當前的課程改革要求教師在課程實施過程中從忠實的執行者轉變為課程的創生者，創造性地進行教學，教師要時刻聯系著學生的生活經驗和學生生活領域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”。教師在校本課程開發中則要“完成從‘消費者’到‘生產者’、從‘教書匠’到‘研究員’、從‘點菜者’到‘菜單提供者’、從‘施教者’到‘指導者’、從‘獨奏者’到‘協奏者’、從‘執行者’到‘決策者’等方面的角色轉換”，［6］成為名副其實的課程開發者，進而引領他者進行課程開發。

3.學生自主學習與教師專業發展的促進者

學生學習效能的提升和教師的專業發展是課程領導理念的最終目的，教師課程領導者必須要處理好這兩方面的關系，成為這兩方面的促進者。《基礎教育課程改革綱要（試行）》具體指出：教師要“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”從教師專業發展觀來看，教師主動參與教師間的合作是教師專業發展的必要條件，而教師的課程領導對教師自我專業發展的意識與需求起到催化的作用，有助于教師的專業提升。

4.學習共同體的營造者

“教師課程領導者最重要的不是在要求教師‘應該’做什么，而是陪伴教師，與教師一起討論‘我們可以做什么，怎么做，給予支持，進而讓每一位教師變得自信’；同時也很‘柔軟’，能傾聽別人，能感同身受，能觀察學生的轉變，發現別人的好，相互學習”。也就是教師課程領導者要善于營造學習、合作、相互信任的組織氣氛，與教師們一起構建學習共同體。

三.教師課程領導的任務

1.通過各種途徑，自覺生成鮮明的課程意識

首先，加強自主學習，積極參與培訓，確立整合的、生成性的、實踐性的課程觀。其次，通過個人日常生活與行為的哲學反思，通過與他人的對話，來提升教師的課程批判意識。如“正在課程改革實驗區興起的‘教師講自己的教育故事’等活動，就是教師開展的一種自我反思活動”，［7］也是課程批判意識的一種生成方式。再者，運用新課程理念到教學實踐，多維度地考察現行教材、學校與社區資源，以此為基礎挖掘或開發校內外各種課程資源。

2.在實施與開發課程過程中，引領其他教師成為課程開發與創造者

教師課程領導者尋找機會發現與其他教師間的專業共識，利用專業知識，委任一個工作給其他教師，并鼓勵、帶領、陪伴教師參與學校的課程實施與開發工作。在實施與開發過程中，了解教師的需求，安排相應的課程開發與專業成長活動，與教師教學經驗連結，改進教學實務，從中提供咨詢與指導，引導教師獨立開展課程發展事務。

3.實施有效教學與發展性學習評價，引導學生自主學習

教師進行基于課程標準的教學，實施有效的課堂教學，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，提供實踐、實驗與討論等機會，協助學生認識自己，提升學生主動解決問題的能力。在課外，教師可以幫助學生確定適當的學習目標，指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略。開展發展性學習評價，通過觀測學生的學習來評價學生的學習行為，以評價促進學習，讓學習來修訂評價，使學生在接受評價的過程中獲得發展。

4.與其他教師一起創造學習共同體

要營造學習、合作與相互信任的共同體氛圍，課程領導者要與其他教師保持良好的互動關系，提供實質的協助，使各項課程與教學的行動得以持續。與其他教師共建一個微型的學習共同體，共享問題的解決、支持與決策，共同為學生的終身發展著想。教師課程領導者同其他教師交流與對話，了解班級內學生學習情況，提高學生的學習效能。

總之，課程改革系統而復雜，內容博大精深，而課程領導關鍵是促進教師專業發展。教師要成功實施課程領導，就必須把自己定位于與時俱進的“研究者”，善于學習，大膽實踐，妥善處理和化解矛盾，在改革實踐中提升和證明自己的課程領導能力，從而達到自身專業發展和改革的共同目的。