語文教學課程觀初探：寧鴻彬語文教學經驗分析

成 方

我國著名語言學家呂叔湘先生于1978年3月中旬在《人民日報》上發表了《當代語文教學中的兩個迫切問題》一文，在全國范圍內引發了很大反響。文章對語文教學提出了“少、慢、差、費”的批評，由此，寧鴻彬下決心走一條“多、快、好、省”的語文教學之路，經過了六次教學改革實驗，最終形成了他獨特的語文課程觀。

一.課程觀的概念

1.課程觀的涵義

蘇強老師認為：“課程觀是由教師個體之穩定的課程信念發展而來，課程信念是其核心所在”[1]45。由此看來，教師的課程觀不只是一個靈光乍現，它包含著復雜的邏輯鏈條，能將學科內在邏輯轉化為課堂實踐并能對學生學習效果產生良好影響。每個老師有不同的課程設計和教法，不同學生也會有不同理解。教師必須正確認識、理解并研究出與教學實際相符合的課程教學方案并將其付諸實踐。寧鴻彬以超前的意識和發展的眼光看待語文課程，他從語文教學的本質和特點出發，遵循科學規律，力求走一條“多、快、好、省”的語文教學之路。

2.寧鴻彬的課程觀

蘇霍姆林斯基曾說過：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”[2]23由此看來，語文課程的學習離不開思維的參與與創造。如同葉圣陶先生所說：訓練思想（維）是學校各科目共同的目標，語文學科則更有獨特的優勢來訓練學生的思維能力。寧鴻彬老師以思維訓練為突破口，在20多年間完成了六輪初中語文教學改革實驗，這些實驗改革理念貫穿寧鴻彬老師整個語文教學生涯，最終形成了一套自己的語文教育教學課程觀。

二.課程觀的實踐

寧鴻彬認為在語文教學過程中，教師要將各類思維寓于學生語文基礎知識的學習和語文素養及能力的培育當中。其中，創造性思維和邏輯思維是最為關鍵的。創造性思維不僅包括求異思維、分析思維、形象思維、靈感思維等，而且它也是多種思維形式的協同活動。

1.語文學習與求異思維的雙邊結合

求異思維與求同思維共存，兩者相互協調又互相適應，缺一不可。

（1）運用“四多”發展學生求異思維多端性

吉爾福特認為求異思維具有三種特性。首先是多端性。在語文教學中，寧鴻彬老師運用多途徑作業、多方案選擇、多樣性解答、多角度回答來訓練學生。比如：寧老師會給出一個文章的開頭和結尾部分，要求每位學生填補兩個截然不同的中間情節；寧老師安排學生分別采取自己認為最高效、最便捷的方法閱讀《口技》一文，明確詞句意思。讀畢，教師了解到大家運用的閱讀方法竟有七種之多，這些都充分說明通過“四多”來訓練學生思維的多端性，不僅能夠激發學生的學習興趣，還能提高學生多方向、多角度、多途徑地思考問題的能力。

（2）運用“三變”發展學生思維變通性

求異思維的第二種特性是變通性。寧老師在語文教學中采用了變順序敘述、變方式表達、變角度陳述來訓練學生的變通性。比如：在教學“敷衍了事”一詞時，寧老師指出人們往往將“敷衍了事”用作貶義詞，但現在要求學生把它當做褒義詞來造句。有一位學生寫道：抗日時期，有些敵占區的偽村長其實是我們的共產黨員，他們對日本鬼子安排的任務，總是敷衍了事，而又不讓敵人抓住把柄。可以看出，寧老師通過語文課程引導學生隨機應變，觸類旁通，思考問題時不受慣性思維的束縛，從實際出發，靈活變通。

（3）通過閱讀與寫作訓練學生思維的獨特性

求異思維的第三種特性是獨特性，寧老師會采取審視性閱讀、綜合性介紹、創造性發揮、完美性加工、新角度表達來訓練學生思維的獨特性。

比如：學習了《白楊禮贊》和《白楊》兩篇文章之后，寧老師提出：矛盾在四十年代寫了《白楊禮贊》，借白楊樹在西北高原倔強挺拔的形象，贊揚抗日軍民不屈不撓的精神；袁鷹在六十年代寫了《白楊》，借白楊在戈壁灘隨處扎根的形象，歌頌建設者開發邊疆的頑強拼搏精神。請同學們再次寫文章來贊頌白楊，并須帶有九十年代的氣息。這樣的訓練有一定的難度，所以寧老師認為通過閱讀和寫作來訓練學生思維獨特性時，要根據教材和學生特點，用科學、恰當的方式以便達到想要的成效。

2.語文學習與三種思維形式的單一結合

錢學森從思維規律角度將思維分為三種：“邏輯思維、形象思維、靈感思維”。寧鴻彬老師巧妙的將這三種思維與語文課程進行無縫對接，使得二者緊密相連，相互促進。

（1）邏輯思維的運用

邏輯思維即抽象思維，是人類思維的核心形態。語文課堂教學中，寧鴻彬老師在改進語法教學過程時，將過去由教師講轉變為學生自己總結概念。比如：在講解什么是“詞”的時候，首先向學生出示單字卡片“雞、飛、狗、跳、葡、璃”，接著請學生區分哪個是字，哪個是詞，學生順利區分開之后，再讓他們進行比較和分析，自己總結出字與詞的概念和區別。在這個例子當中，寧老師引導學生由一系列的事物中獲得規律性的認識，并掌握這樣的規律去進行創造。

（2）形象思維的運用

形象思維即直感思維，它與邏輯思維最大的區別在于它是通過形象的高度概括來反應客觀事物的本質。形象思維主要包括表象、聯想、想象、情感等因素。

寧鴻彬老師認為：形象思維的訓練，關鍵在于教師是否能夠創造條件激發和引導學生建立短暫的神經聯系。寧老師通過以下兩點來訓練學生的形象思維：第一，寧老師通過對比性尋求、遠隔性相聯等方式，提高學生形象思維中的聯想思維。第二，通過擴展性描述、推測性填補等方式，引導學生對曾經知覺過的各種事物進行加工改造，創造出未曾知覺過的甚至本身不存在的事物形象。如寧老師在教完《范進中舉》和《孔乙己》之后，給出一個《孔乙己巧遇范舉人》的題目,要求學生在保留原文人物性格的基礎上,發揮想象力,編出富有創造性的故事。

（3）靈感思維的運用

靈感思維也稱頓悟，這種思維是一種非邏輯思維，它是“人們的思維活動由量變到質變所產生的高度的創造能力”；[3]114是人們在理性認識中不可或缺的一種高級的思維方式。靈感思維具有突發性、偶然性、瞬時性、模糊性和獨創性等特征。這種思維的訓練方式是“以豐富的實踐經驗為基礎的，經有關事物的啟發而突然產生的具有創造性的想法。”[4]208寧鴻彬老師通過明確語文學習要求、指導學習方法、建立教學常規來養成學生的學習習慣，使學生通過學習和實踐的積累，將新舊知識建立因果聯系和意義聯系，再由老師有意地營造一種氣氛、一種情景，來觸發學生潛意識的信息以及思維的靈感。

3.語文課程與綜合性思維訓練的多邊結合

寧鴻彬老師認為要在語文教學活動中進行創造性思維訓練，既要注重培養某種思維方式的單項訓練，也要發展各種思維方式相互融合的綜合性思維訓練。寧老師會用多樣性新角度評析和選優式隱義性表達來進行綜合性思維訓練。例如：以《明天是星期天》為題做口頭作文，寧老師要求不能直接說出“明天是星期天”、“今天是星期六”、“后天是星期一”之類的句子，只能通過具體情節來間接、含蓄地表達。對此有些學生通過按照課程表復習功課的行為來表示，而有些同學用只有周末才會播出的具體節目來表示。這樣的題目便是將各種思維方式進行綜合訓練的典型案例。寧鴻彬老師不但注重學生綜合性思維和某一種思維的單項訓練，還非常注重通過語文課程教學來培養學生的思維品質。

三.與語文核心素養的融合

寧老師善于通過語文課程培養學生的思維品質。思維品質是“思維個體在思維活動中所表現出的智力特征。”[5]8寧老師主要通過四個途徑培養學生的思維品質。一是思維的敏捷性，創設教學情境和要求反應速度來訓練學生；二是思維的廣闊性，通過全局性啟發和添加式擬標題的方式，也就是在課文題目原有的基礎之上，添加一些修飾性或限制性的詞語使得新標題更加充實具體；三是思維的深刻性，通過讓學生追根溯源和依理辨事來訓練學生，比如當學生對課文的理解達到一定程度之后，教師便引導學生進一步追根溯源，把學生的思維引向縱深從而培養他們思維的深刻性；四是思維的周密性，通過指導學生多方面探索或引導學生將相關事物建立聯系，通過一再的追問和“彼此聯系”地認識事物達到培養學生思維周密性的目的。不僅提高了語文課程的教學質量，也發展了學生的智力。

寧老師秉承自己對語文課程觀的主張和堅持，鼓勵學生獨立思考、勇于質疑、善于解疑、在加強學生聽說讀寫四方面能力的基礎上，培養和訓練學生的思維能力和品質，為學生終身學習奠定良好的基礎。

時至今日，深挖寧老師的語文課程觀對義務教育語文課標和普高課標都具有重要的現實意義。《普通高中語文課程標準（2017版）》提出：“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升。”[6]2可見寧鴻彬旨在開發語文課程，使學生思維到位的理念，依然是當下主流的教學理念。縱觀寧鴻彬老師踐行的語文課程觀,不僅為我們留下了大量的實訓框架、體系以及操作變量，而且為廣大一線教師學習、借鑒、創新提供了寶貴的經驗。