國內外現代學徒制評價體系綜述＊

孫 環

（陜西國防工業職業技術學院，陜西 西安 710300）

前言

根據《教育部辦公廳關于公布第二批現代學徒制試點單位和第一批試點年度檢查結果的通知》（教職成廳函【2017】35號）文件，陜西國防工業職業技術學院被立項為第二批現代學徒制試點單位，汽車工程學院戴姆勒鑄星教育項目被確定為現代學徒制試點子項目。基于戴姆勒鑄星教育項目的現代學徒探索研究，現將國內外現代學徒制評價體系發展現狀進行如下綜述。

1 基本內涵綜述

現代學徒制試點是校企合作共同推進的一項育人模式，對學生而言“就學即就業”，一部分時間在企業生產，一部分時間在學校學習，其課程由教師和企業工程技術人員共同講授，實訓設備由校企雙方共同提供，招生招工工作由雙方人員共同通過筆試、面試和現場考核的方式錄取，課程學分按照人才培養方案的設置執行，其培養的目標與內容由單一的實踐技能轉變為培養具有一定理論基礎的高技能人才——既注重實踐也不輕視理論，實現理論與實踐的完美結合。

重點是考核方式發生轉變，由企業的師傅、高校中的教師共同完成，有時還需要其他行業社會人員對學徒 (學生)進行考核，如考取職業資格等級證書。考核方式由原來單一的筆試轉變為面試、現場實操、答辯和筆試相結合的方式進行，增加過程考核比重，引入職業素養、職業道德、崗位要求等內容，使學生通過培養后能夠快速的成為一名合格的技術技能人才，達到高等職業教育對人才能力的要求。

2 國外職業教育“現代學徒制”評價體系研究現狀

2.1 不同國家“現代學徒制”評價體系的獨立介紹

2.1.1 英國的“學徒制”評價體系

英國現代學徒制采取的是準市場的運作制。學徒制崗位的供方是合作的培訓機構與企業,需求方是學徒,而出資方則是政府。這一機制有助于刺激學徒制崗位提供的數量增加,但如何監管和保證學徒制培訓的質量成為了政府必須加以解決的課題。英國的考核評估標準較繁瑣，實際考核中，教師或評估人員對證據的判斷不可避免的受個人經驗的影響。培訓機構需要在地方學習與技能委員會注冊和審核認可，但由于各州的學習與技能委員會的評估標準不一樣，造成了培訓機構的辦學質量也不一樣。英國沒有建立培訓質量體系，對培訓內容只是方向性的，雇主可以自由決定培訓內容。主要采取了“結果控制”的方式，即只對學徒必須獲得的資格認證做出了明確規定,但卻沒有對具體應該教哪些內容、在哪里教、由誰教、怎么教等過程性要素進行明確規范。

2.1.2 澳大利亞的“新學徒制”評價體系

澳大利亞培訓包是全國統一的指南，每個項目的培訓包從開發到應用都有行業參與指導。而且為了保證培訓質量，每隔一段時間會更新，培訓包的開發首先得滿足行業的需求，開發過程中也由行業參與指導監督，能力標準也根據行業的需求研發。澳大利亞在評價的有效性和可靠性方面比英國好。如：鑒定標準由行業專家和政府相關機構合作開發；鑒定前首先與學生商量具體方案；鑒定者須擁有國家認可的資格；鑒定的過程可以重復。

2.1.3 德國“雙元制”的評價體系

德兩“雙元制”強調的核心能力是職業能力，而職業能力的標準是由企業主導的。由于德國技能培訓中的各相關利益者對德國雙元制的參與是主動的,經過長期博弈，就逐漸形成了由政府、企業、工會和學校四方組成的利益均衡的合作機制。每個決策的達成都建立在商議形成的共識基礎上。在這種合作型的運作機制中，沒有明顯的買賣方，政府、企業和學校之間也不存在直接的經濟利益。德國學徒制將重點放在了過程控制。職業培訓條例和框架教學計劃分別對企業培訓和職業學校的教學內容、教學進步做了明確指示，甚至對教學方法也提出了建議。

2.1.4 瑞士的“三元制”評價體系

瑞士職業學校、行業中心和企業構成了現代學徒制培訓的三元制載體，聯邦政府、專業組織及州政府共同參與管理并實施，各參與方共同協定，共同致力于最高質量標準的職業教育與培訓。在教學實施上，瑞士主要實行制度形態的“三元制”模式，即企業、職業學校及行業培訓中心三個地點的的教學培訓。瑞士三元制將重點集中于對過程控制。明確規范具體的培訓地點、以及教學方式、教學老師等過程性要素。瑞士現代學徒制的培訓質量較為統一，而且受到歐洲統一認可。

2.2 不同國家“現代學徒制”評價體系的互相比較

2.2.1 英澳現代學徒制評價體系比較

英澳兩國對現代學徒制都是教育部門、行業協會、雇主代表等多方通力合作共同管理，保證了現代學徒制在英澳兩國的成功實施。英澳對學徒以及培訓機構的評估都具體明確、公開透明，其操作性強，評估方式靈活多樣，考核都以反饋學習結果、提高學徒能力為目的。考核非常重視實踐，且以平時的證據作為依據，證明學徒掌握的能力。考核時，學徒沒有心理壓力，可以在輕松狀態下接受考核評估，學徒也可經過多次評估達到能力要求。與英國相比，澳大利亞現代學徒制的培訓質量相對較好，雇主、學徒對培訓的滿意度都比較高，大多數雇主和學徒都認為培訓是有效的，學徒的技能水平確實得到了提高。而英國現代學徒制培訓雖然取得了一定的成效，但還有待進一步努力。

2.2.2 英德現代學徒制評價體系比較

在培訓質量上，普遍認為德國的“雙元制”明顯高于英國的“學徒制”。 從管理體制上看，英德學徒制都體現了分權、分級、分塊的管理思路。中央分權給地方，實行分級管理；分權給行業，實行分塊管理，各層級分工明確。現代學徒制的重要特征是工作本位學習與學校本位學習的整合。英德兩國現代學徒制案例都顯示,教育部門與經濟部門的合作是從高端就開始的，這在德國案例中尤其明顯，這種教育部門與經濟部門自上而下的系統合作,有助于保證學徒制的權威性以及規范的統一性。

2.2.3 英瑞現代學徒制評價體系的比較

英國與瑞士的現代學徒制的組織管理與教學實施方面存在明顯差異。在學徒制取得的效果方面，由于英國正處于改革發展階段，而瑞士的現代學徒制體系已經相對比較成熟，因此，無論是學徒制的培訓質量還是企業參與度，瑞士的現代學徒制都高于于英國的學徒制。培訓質量是英國現代學徒制改革持續健康發展的重要保障，英國現代學徒制的質量控制手段，主要采取了“結果控制”的方式，即只對學徒必須獲得的資格認證做出了明確規定。統一的國家職業資格是英國和瑞士兩國的學徒制擁有的共同特征之一，國家職業資格標準的建立確保了兩國現代學徒制的順利運行，保障了兩國現代學徒制培訓的質量。

3 國內職業教育“現代學徒制”評價體系研究現狀

從‘雙主體’辦學機制，‘工學交替’人才培養模式，‘學校課程 + 企業課程’的課程體系，教學資源開發，實訓條件及師資隊伍建設，教學組織管理與人才培養質量監控與評價等方面進行現代學徒制的實踐探索，并對探索中存在的問題作出分析。”從“改革教學組織與管理，重建專業與實踐課程，構建考核與評價體系”等方面進行探討，實現現代學徒制教學平臺的搭建和教學載體的構建。

3.1 評價體系的構建應以實踐教學目標為依據

評價體系的構建應以專業培養目標為依據，以專業崗位需求為內容。最大限度的解決學生職業能力與崗位需求之間的矛盾，針對企業需求培養考核學生學習效果，為學生畢業后就業崗位匹配創造條件。

3.2 評價主體應多元化，以師傅評價為主體，體現現代學徒制特色

既然是師徒制評價體系，評價的主體首先應該是徒弟和師傅，同時學校派出的指導老師也應積極參與到評價中來，社會第三方評價更是客觀評價師徒制教學效果的力量，不同的評價主體以不同的側重對師徒制教學效果給出不同的評價，互相印證得到比較公平客觀的結果。因此評價主體概括起來就應包括師傅評價、學生自評、學生互評、導師評價、系部評價、認證機構評價、社會用人單位評價和家長評價。

3.3 評價過程側重崗位評價，輔以其它評價方式

現代學徒制教學特色是崗位，師徒關系是建立在崗位基礎上的，知識技能的教學就是崗位技能的傳授，因此崗位技能的評價是現代學徒制教學評價過程的基本單元，評價的內容主要為崗位技能的掌握程度，多項單個崗位技能的評價將構成實踐教學評價最基礎也是最主要的數據，是考核學生在校期間師徒制學習效果，給定學習成績的主要依據。

3.4 評價結果有利于反饋和激勵

施行教學評價最重要的目是為了不斷得到反饋，改善教學效果，因此師徒制教學評價體系中應該設置順暢的反饋渠道和激勵方法，將采集、分析和匯總的各種相關信息及時傳遞到有關部門，相關部門根據這些信息能夠及時進行總結和整改，修改和制定各項措施，使教學質量不斷提高，教學質量的評價工作才能真正起到應有的作用。