體育教育專業學生TPR能力結構培養的思考與實踐探索

彭慶文

（懷化學院體育學院，湖南 懷化 418000）

體育教師在術科方面，既要具備“How to play”的能力，更要具備“How to teach”的能力，也要具備“How to run”的能力。“How to play”能力指運動技能，“How to teach”能力即教學技能，“How to run”能力指的是經營、管理能力，在教育教學中可以理解為課程管理能力。對這種認識的理解本來沒什么問題，但在體育教師的能力培養過程中，或許是對體育教育的偏頗認識，導致人們往往注重“How to play”能力的培養，忽略了或弱化了“How to teach”和“How to run”能力的培養，從2001年《體育與健康課程標準》（以下簡稱《標準》）實施以來，學校普遍感到體育教師的后2種能力不夠，尤其是課程管理能力，這或許也是課標實施這么多年來，中小學體育課程改革的實際效果并不明顯的一個重要原因，因為《標準》給出的僅僅是目標標準，剩下的課程實施交給能力結構本來就有問題的體育教師難免不捉襟見肘。在田野調查中聽到基層教師反映最多的是“沒有教材”“新課標下不會上課”等抱怨，這就給體育教育專業學生的能力培養提出了新的問題——如何調整學生的“Play、Teach、Run”（以下簡化為 P、T、R）的能力結構培養？根據結構功能主義的觀點，功能需求發生了變化，就必須調整學生的能力結構，就這個問題，筆者做了一些思考與實踐探索，總結如下，并求教于方家。

1 體育教育專業學生的能力結構應從“強P弱T零R”到“強T泛P有R”

經常聽到一句話：“搞體育的身體好。”從運動能力來講，從事體育工作的確實比較一般人而言要強一些，但是從身體健康角度而言，事實并非如此。也許正是因為這樣的誤解，造成對體育教師的評價與要求也集中在運動能力上，培養過程也是過于關注“How to Play”（以前的崗位需求也突出這一要求），造成按現在的能力要求看來，“強P弱T零R”能力結構的體育教師比比皆是，體育教師缺文化素養，甚至缺乏教育素養的現象不少被人詬病。造成這種現象的原因的另一種解釋是“會做，就一定會教”，或者是“不會做，哪會教？”當然，這樣的邏輯是錯誤的，它無視了教育或教學是一門科學的基本判斷，現代教育盡管仍然是一門經驗科學，但是長期的經驗積累和總結凝練以及科學探索，其理論體系早已經與原始的經驗堆積大相徑庭了，日漸豐富的體育教學規律探索成果也告訴我們，僅憑運動經驗進行教學的有效性是滿足不了體育教學的時代要求的。目前體育教學目標的廣泛性、授課對象群體的復雜性、教學內容的多樣性、教學組織的多變性、教學環境的不可確定性都需要體育教師憑借深厚的理論基礎、豐富的知識儲備、扎實的教學基本功和隨機應變的能力去做有效應對。另外，體育課程教學還是一個個性化很強的過程，教師的課程教學思想會直接關系到其教學風格，直接影響其教學效果。從這一點講，教師的教學能力結構不是個人的運動能力為首或為主，教師崗位的從業能力要求應該首先關注課堂教學能力和關注教材組織能力（強T）；考慮到學校體育教師需要教授內容的多樣性與大眾化的習得要求，體育教師對教學內容（運動技能）的了解與掌握應該是基礎扎實（便于拓展）和廣泛的，加上學校特色發展的需求，學校出彩的項目也出現百花齊放的態勢（泛P）；至于課程管理能力（R），確實需要一定的經驗積累和實踐打磨，才會從更高的高度（跳出課堂教學視野），去經營自己的課程，讓自己的課程設計、教學過程有了自己的思想，構建有思想的體育課程，所以，對“R”的要求，對于體育教育專業的學生而言，要“有”，不然，以后的職業發展中將會出現意識缺乏的問題。

2 “多能一專”的培養模式是體育教育專業學生新型“強T泛P有R”的能力結構培養的應然選擇

“強T泛P有R”的能力結構，理論上并不是一個新鮮的話題，前人在若干年的實踐中，已經有了一定的基礎和培養模式，如廣泛存在的“一專多能”人才培養思路和在它指導下形成的課程體系。傳統的“一專多能”的培養模式大概有3種踐行方式：（1）在運動項目的學習中實施普修和專修結合，普修管基礎、實現“多能”（上多個項目的課），專修管發展，實現“一專”（個人專長，帶隊）；（2）在一個專修的基礎上，再學1個項目，名曰“輔修”，實現“一專多能”；（3）在培養體育教師的基本目標上，增加1個目標——健康教育，讓學生多一條就業的路子或從業機會，這就是20世紀90年代初實施的主輔修改革模式。后2種是前一種的變種，我們從踐行的效果和現實的需求來分析一下傳統的“一專多能”培養模式能否實現現實版的“強T泛P有R”的能力結構的培養。

1998年以前的體育教育專業學生不愁工作，學校體育教師的固定出路和以后的計劃性工作，讓學生只需要2種能力：一是按既定教材組織上課的能力，另外就是課外訓練隊的指導能力。那么通過普修和專修，再加上實習，確實能夠培養適應當時要求的合格學生，能上課、能帶隊。這種具有時代特征的“強T泛P有R”的能力結構，卓有成效，導致這種“一專多能”的培養模式影響深遠，至今被人津津樂道，奉為圭臬。21世紀伊始，學生開始自由擇業，學校體育開始課程改革，強調特色發展，這樣一來，學生多了就業渠道，中小學體育課程沒了教材，還要創造特色，就業渠道的增加直接導致部分學生對體育教育專業的培養過程貌合神離，為什么呢？因為培養的結果與他的就業目標沒什么關系。沒了教材，直接導致學生不會上課（按《體育與健康》課標要求），因為他們不會組織教材，其所教學生該學什么，學到什么程度，他們自己不知道，加上中考體育和體質測試的壓力，體育課迅速地變成了中考體育和體質測試的準備課，甚至小學就開始這樣的“套路”，盡管新課標的制定者不斷組織專家講學和課程觀摩，但仍然改變不了體育課因缺乏系統性而變得隨意的現象，學校體育改革舉步維艱。對這種艱難進行歸因分析，傳統“一專多能”的培養模式一定脫不了干系，因為“強T泛P有R”的教師能力結構需求內涵發生了變化，教學能力的需求從執行教材拓展到組織教材，運動能力（可以帶隊）的需求從單一的傳統項目田徑、體操、籃球、足球、排球拓展到“一校一品”的特色發展需求，“泛P”的培養內涵不再僅僅是基礎性的普修要求，在教師個人專長上也有了廣泛的要求；對“Run”的要求更是有了創新經營的要求。后2種“一專多能”踐行模式的變化，對適應新要求有一定的調適作用，但也不能完全適應新的要求，困難依舊存在。體育教師在職培養任務艱巨，未來教師的專業培養模式必須要重新審視和進行綜合改革。

“多能一專”是適應新時代要求，培養學生具備 “強T泛P有R” 新型能力結構的應然選擇。（1）“多能一專”有3種意義：一是就個人而言，具備基本的多項運動技能和較強的一項運動技能；二是就群體而言，我們通過多個項目的限制性選修，也能實現“多能一專”（技能高的自愿參加更高水平的項目選修），這對專業內涵的拓展有好處；三是具備基本的多種職業能力與較強的一種就業上崗能力，這樣的“多能一專”可以理解為“多能一專崗”。顯然，3種含義的理解，拓展了我們的培養思路。（2）“多能一專”能夠深化“強T”，強化“泛P”，促進“有R”。“多能一專”的思想，主要體現在“多能一專崗”，重在厚基礎、寬口徑的基礎培養，最后通過選擇性實習，培養一個出口的、具備“How to run”能力的復合型人才。（3）“多能一專”符合職業能力培養的基本邏輯。“多能一專”，強調“先多能”“重多能”，這樣有利于改善師生的教學導向，相較“一專多能”的提法，更容易實現“強T泛P有R”的培養意圖。因為“一專多能”往往讓人誤解為先一專（或重點發展一專）后多能，這其實對實現“多能”是個錯誤的引導，學生往往因此而忽視了“多能”，忽略了基礎性的全面發展，經驗告訴我們，先“多能”有利于后“一專”，先“一專”并不有利于后“多能”。

3 體育教育專業學生TPR能力結構培養的實踐探索——以懷化學院體育學院為例

3.1 實踐背景

2015年，時值湖南省啟動“十三五”專業綜合改革試驗點申請，新任懷化學院體育學院院長彭慶文教授從美國俄亥俄州立大學教育與生態學院高訪回來，痛感體育教育專業的對口就業率太低，同時開辦的社會體育組織與管理專業生源不好，一套人馬從事2個專業，疲于奔命，認為從培養終身體育教育工作者的角度出發，體育教育與現存的社會體育組織與管理專業完全可以打通；還發現以往2年的專修突出了專項能力，但卻極大地影響了其他能力的提高，學生畢業甚至幾乎忘記了學過的除專項之外的其他技能；再往深處比較，發現我們的專業培養，無論從意識上還是從過程、結果評價中都過于強調“Play”的能力，“Teach”的能力培養大多是靠教學法的課程，但很難與實踐結合，學生實習大多是模仿自己的教師授課而照貓畫虎，實習所獲遠達不到一個合格、熟練的教師要求，入職后需要一年多的再教育才能上手。面對這些情況，懷化學院體育學院斷然啟動“十三五”體育教育專業綜合改革試驗點，重點調整學生的TPR能力結構培養，當年獲批學校資助，并同時申報湖南省教育教學改革項目獲批，實踐至今已經4年。

3.2 主要改革路徑

（1）體育教育專業從培養目標上把培養中小學體育教師改為培養終身體育教育工作者。（2）按公共能力、專業能力、發展能力“三位一體”的能力培養目標構成課程，把專業課程結構從“普修+專（輔）修+實習”改為“普修+項目選修（訓練隊）+模塊課程選修+實習拓展”，學生要經過1.5年的普修、1.5年的項目選修（專業能力）、1.5年的職業導向的模塊課程選修，再經過半年的實習和半年的拓展，整個過程自由選擇一個項目訓練隊進行訓練。（3）專業普修課程在項目上選擇教育部指定的中小學體育7大主干課程，再加上解剖、生理、健康教育，增設游戲理論與實踐、動作分析與教法設計；項目選項上采取半年一選，設置門檻，鼓勵多選；模塊課程設健身房指導、戶外運動指導、幼兒體育培訓、健康管理與運動干預、中小學體育教學、體育領導力培訓等6大模塊。（4）采用課內外相結合的方式進行教學方法的改革。課外每年固定設置上半年體育教師基本技能大賽、下半年由學生組織的田徑運動會；要求學生課外參加某一個項目的常年運動隊；要求學生完成120個學時的校內體育實踐服務；要求學生畢業前獲得8個運動項目的等級證書（自己制定）以及200 m游泳合格證。課內學習廣泛采取翻轉課堂、合作學習等方式。模塊課程的學習完全采取田野實踐的學習方式，實現課程項目化，學生邊實踐邊學習。

3.3 實踐成效

（1）學生運動能力得到充分挖掘和提升。在2018年湖南省大學生運動會上憑一個專業，全面開花，獲得全省總分第3名，令其他院校羨慕不已。（2）學生教學能力得到很大的提高，就業能力得到明顯加強。學生參加各種就業考試和面試，捷報頻傳，畢業生紛紛回校感謝母校的培養，盛贊學院的培養方式已經讓他們和社會需要緊密接軌。（3）教師的教學能力也得到提升，表現在積極開拓教學領域，主動與社會對接，積極參加各種學習提升自己的教學水平等方面。

4 結 語

結構功能主義認為，功能與結構是對應的，同時又是相互制約的。一方面，事物的固有結構影響、規定著這一事物的性質，限制著它的范圍大小，結構的改變也必然引起功能的改變，結構的有序化也促進功能的有序化；另一方面，功能也制約、影響結構的變化，事物原有功能的強化、削弱、喪失以及某種新功能的產生，會導致事物原有結構發生變化。應用型高校傳統的體育教育專業面臨著市場多樣化的挑戰，體育教育專業的功能必須發生變化，功能的變化必須要與之相應的能力結構發生變化，以體育教育專業的本真能力——強大的教學能力、廣泛的專項運動能力和一定的經營管理能力去應對市場的變化，才能適應市場需要。改革的號角一直在吹，我們仍然在路上努力著。