論直觀性教學原則的正當與失當

李純 安艷琴

摘 ? 要?直觀性原則至今仍然具有生命力和科學性，然而現實課堂教學存在著濫用、簡單追求等現象。究其原因，實為教師對直觀性教學原則的正當與失當把握不準。直觀性原則的正當運用主要表現為把握教學內容的本質、切合學科特性和符合學生發展，反之則為失當。其表現主要在于直觀性教學的定位、時機、頻率、內容等方面。矯正失當現象并將之轉為正當，可優化直觀性教學，提高課堂教學效益。

關鍵詞?直觀性教學原則 ?正當 ?失當

直觀性教學原則一直以來受到教師的熱捧，然而課堂教學中存在諸多直觀教學的失當應用問題。究其原因，是人們對直觀性教學原則的實質沒有深入了解，導致對直觀的“正當”和“失當”把握不夠。所謂“正當”，即教師在課堂中運用直觀性教學原則時符合教學要求和個體發展的基本需要，遵循教育規律。所謂“失當”，是指不合適，意味著事物發展不符合基本尺度，存在“過”或“不及”，達不到激發學生學習興趣、發展學生思維的目的。直觀性教學原則的失當不利于教學質量的提升和學生抽象思維的發展，是課堂教學中應規避的現象，尤其在當前基于多媒體運用的教學中，怎樣規避且矯正“失當”，把直觀性教學原則正確、有效地運用于課堂教學中，為提高課堂教學質量提供某種參考，仍是值得思考的問題。

一、直觀性教學原則的本真追求

為了準確有效地探討直觀教學的正當與失當問題，首先須解決的是判定正當與失當的標準或依據是什么。為此，我們要對直觀性教學原則做出切實的分析和追溯。所謂“直觀”，其本質可從哲學、心理學兩個方面追尋。

哲學上，由“感性直觀”到“本質直觀”。在哲學中，胡塞爾認為“直觀”有兩種不同的意義。第一種是“感性直觀”，即與外部感官的直接相關，以感官直接攝取現象，是認識的邏輯起點與低級階段;第二種是“本質直觀”，是個體在頭腦中經加工后得到的知識或觀念，能越過感性直觀提供本質上的認識。“每個原本給予的直觀都是合法的認識源泉。”[1]其中，感性直觀是本質直觀的出發點，通過感性直觀可以達到本質直觀。本質直觀的提出說明人的認識不能停留在感性直觀，有必要向本質直觀逼近。同樣，在課堂教學中感性直觀是學生認識的基礎，而想要觸動學生的思維，應要朝著“本質直觀”而努力，即直觀到事物的本質。這對直觀性教學原則提出了新的要求，即通過感性直觀提供的意識形象為橋梁來達到理性的認識。

心理學上，由感覺水平到觀察水平且要遵循學生認知特點。在心理學領域，直觀是指材料直接作用于感官生成的感知覺。這種感知覺的作用是讓人們從外部世界或從自身得到信息，以便進行更好的高級心理活動。它按照水平高低分為感覺水平、知覺水平和觀察水平。通俗的講，平時我們所說的“看”是感覺水平，而“看到”是知覺水平，有計劃、有步驟地“看”才是觀察水平。由此，直觀并非只停留在感覺水平，而是經由知覺達到更高級的觀察水平，也就是“思維的知覺”。有研究表明，兒童的這種感知能力受到年齡的制約，在7～11歲期間迅速上升，隨后趨于成熟[2]。同時，皮亞杰將個體的認知發展分為感知運動（0～2歲）、前運算（2～7歲）、具體運算（7～12歲）與形式運算（12歲以上）四個階段。可知，不同年齡階段的個體身心發展水平不同，每個階段都有特定的認知結構。基于此，教師在運用直觀性教學原則時，有必要遵循兒童的身心發展規律。

直觀性教學原則受學科知識內容的制約。從知識的內涵來看，知識是“泛指人的一切閱歷、見聞與學習心得”[3]。就是說，它是人類生產實踐中智慧、結晶與經驗的集合，蘊含著知識產生的方法和知識內容，是形式與內容的統一。泰勒指出：“知識不僅包括我們知道的內容，而且包括我們認識的方式，以及我們整個理智方面的遺產。”[4]這也是杜威在對“內容與過程”“教材與方法”的二元對立思想進行批判時指出的道理。這表明知識生產的方法、過程與其內容是統一整體，不能將兩者割裂開。同時，對于一門具體學科知識而言，它具有自身特有的視角、思維、對象和話語表達方式。而正是這種鮮明的“學科個性”，制約著方法的問題，即我們“如何知”的問題。而“如何知”是獲得學科知識的關鍵一環。由此，在直觀性教學原則依托下的教學方法必然受到知識內容的制約。

直觀性教學原則是手段而非目的。最早對該原則進行系統論證的是捷克教育家夸美紐斯，他所謂的直觀可稱之為“感性直觀”，其在某種程度上反映了人類的認識規律。但一味強調感性直觀的作用，忽視要通過感性直觀使學生達到理性認識。隨后，裴斯泰洛齊根據先驅們關于經驗論與感覺論的哲學主張明確指出，“直觀是一切知識的絕對基礎”[5]。他提出在學習知識和形成概念時首先要從直觀出發。就直觀教學的定位而言，應該把直觀教學作為感官訓練的手段。后來，烏申斯基通過進一步的論證指出，在遵循學科特性與年齡等前提下使用該原則是確保學生獲取知識的條件之一。

因此，直觀性教學原則的本真追求包括以下三個方面：首先，感性直觀與本質直觀是不可分割的整體。從感性直觀到本質直觀，意味著對直觀性教學原則的認識不能停留在感性直觀上，而是要基于感性直觀，使學生直觀到事物的本質。其次，直觀能力受到個體年齡的制約。同時，皮亞杰的認知發展階段理論指出，教育教學應遵循個體的身心成長規律。由此，教師在運用直觀性教學原則時應考慮個體的身心發展規律。再次，從知識內涵來看，知識產生的方法與知識內容不可分割，相互影響。那么，直觀性教學原則必然也會受到不同類型知識表征出的學科知識特性的約束。

二、多媒體運用中直觀性教學原則的正當與實踐

正當與失當是事物發展的兩個相互對立的表現。其中，正當是指直觀性教學原則的使用，只有在一定的標準下使用該原則才是合理有效的。通過對直觀性教學原則的本真追求，厘清運用該原則的標準無外乎三個方面：一是從哲學范疇來看，直觀性原則應具有從感性認識到本質認識的意義擴充，要求把握教學內容的本質;二是從心理學來看，直觀性教學原則應切合學生身心發展規律;三是從知識內涵來看，直觀性教學原則應觀照各個學科知識特征。基于此，我們認為運用直觀性教學原則的正當性應符合教學內容的本質、學生身心發展規律以及學科特性這三方面的要求。

1.把握教學內容的本質及實踐

現象學指出，感性直觀的最終目的是實現本質直觀。在課堂教學中，感性直觀使一些原理、概念更加形象，讓學生思維進入輕松的狀態，而要想進一步調動學生的思維活動，則有必要向本質直觀靠近。為了更好地理解本質直觀的含義，胡塞爾舉了“紅的本質”的例子：“我抓住純粹的內在，我關注現象學的還原。我除去紅此外還含有的、作為能夠超越地被統攝的東西，如我桌子上的一張吸墨紙的紅等;并且我純粹直觀地完成了一般的紅和特殊的紅思想上的意義，即從這個紅或那個紅中直觀出普遍的一般之物;現在個別性的本身不再被意指，被意指的不再是這個紅或那個紅，而是一般的紅。”[6]換言之，本質直觀意味著脫離了具體可感知的材料后仍能與普遍意義建立起聯系。由此，本質直觀是教師在教學中運用直觀性教學原則時須實現的更深層次目標。要想實現這一目標，教師首先要把握教學內容的本質，然后才能選擇恰當體現教學內容本質的多媒體技術，以此來觸及學生的思維活動，這也是發揮直觀性教學原則優勢的首要前提。

然而，如何才能把握教學內容的本質呢？可從三個方面進行思考：首先，教師需要分析教學內容在課程體系中所處的位置。教師可緊扣新課標、教學目標等要求，明確教學內容所體現的價值追求。其次，聚焦教學內容的核心概念和觀點。如關注語文課文的關鍵語句、數學中的重要公式、物理化學的核心概念等。再次，理解教學內容的結構層次。要深度把握教學內容，教師就要弄清形成概念與原理之間的邏輯結構。同時，還要考慮教學內容的適用范圍以及與其他知識點的關聯性。

2.切合學科特點及實踐

每門學科的內容組織形式、邏輯體系都有獨特性。因而，在課堂教學中運用直觀性教學原則時必須符合學科的性質特點，如此，學生才能對某一學科的知識內容有準確的理解。

在具體實踐中，可從兩個方面入手：一是正確理解學科的性質特點。每一門學科都有自身特殊的矛盾與矛盾運動規律，構成了該學科區別于其他學科的獨特之處。把握學科的這種特殊性，是教師在備課時選擇恰當的多媒體教學方式的前提。二是選擇能夠呈現學科知識特征的素材。教師在明確學科特性之后，要根據具體內容選擇恰當的多媒體素材。

3.符合學生身心發展規律及實踐

教師運用直觀性教學原則時必須符合學生的發展特征。一方面，教育的本質是“關注個體、關注人，意味著要關注個體作為生命體的存在，關注其外顯的活生生的生命展露”[6]。如果教育離開了學生個體的生命將是不切實際的，會成為一種抽象的東西，失去它的追求和價值。因此，在課堂教學中運用直觀性教學原則時只有把自己的根基建立在學生的個體生命上，關注學生的身心發展規律，才能體現該原則的功能與價值。另一方面，多媒體技術在課堂上的應用是直觀性教學原則在教學領域的體現。而從教學活動的主客體來看，多媒體技術的參與使得教學實踐的模式由“主體—中介—主體”具化為“教師—多媒體技術手段+教學內容—學生”[7]。由此可知，“學生”才是教學實踐活動的“主體”。因此，無論是從教育的本質出發，還是從教學活動的主客體關系分析，教師在運用直觀性教學原則時都應將“學生”從紛繁蕪雜的多媒體技術中凸顯出來，關照和尊重學生生命成長規律，讓直觀性教學原則閃耀生命的光輝。

在具體實踐中，應從以下三點展開：一是分析學生的個性化需求。我們只有明確學生個體需求，方能有的放矢地運用直觀性教學原則并選擇合適的多媒體技術。二是觀照學生的認知發展趨勢。教師要根據學生的認知發展特點選擇合適的多媒體素材。三是充分考慮學生的年齡特點，了解他們的意識水平。

三、多媒體運用中直觀性教學原則的失當與矯正

多媒體技術被廣泛應用于課堂教學中，具有創設生動形象的情境、提高學生學習興趣、深化課堂教學等優勢。然而，教師在課堂教學中存在對直觀性教學原則運用失當的現象。對照前文直觀性教學原則運用標準的探討，在追求實現“本質直觀”的目標上，其失當現象主要表現在運用該原則的目的偏離;在遵循學生身心發展規律方面，其失當現象表現在使用頻率與介入時間兩方面;在符合學科特性方面，其失當現象表現在教學內容方面。

1.直觀教學目的的定位失當及矯正

在現實課堂上教師對現代教育技術的頂禮膜拜使得多媒體技術從教學輔助工具一躍成為教學中的主導，導致直觀教學原則目的定位偏離。同時，在學校或某些優質課的評比中將運用多媒體教學技術作為教學評價的指標。這種舍本逐末的評價方式迫使教師更加注重多媒體教學技術，忽視對教學本身的鉆研。因此，我們應意識到多媒體技術不應成為課堂教學的遮蔽，相反應對其作為一種教學“手段”有清醒的認識。

由此，關于直觀教學目的定位失當提出以下矯正建議：首先，教師要學會理性反思。具體來說，就是思考通過直觀教學，我們要達到什么樣的教學目的，應當做什么以及怎么做的問題。“只要人開始對自身有充分的意識，生活秩序的界限就會變得明顯起來。”[8]只有教師主動反思，才不至于陷入直觀教學定位失當的被動境地。其次，教師樹立終身學習理念，靈活運用直觀教學手段。倘若教師以落后的教育理念為指導思想去運用多媒體技術，改變的只是由原本的人灌變成人機共灌。再次，改變以多媒體教學技術作為評價指標的錯誤觀念，始終要把人的發展作為終極評價的對象。

2.直觀教學的時機失當及矯正

多媒體課件只有在學生學習的最佳時機介入，才能發揮多媒體技術的優勢，獲得最大的教學效率。即教師運用直觀性教學原則時應把握好時機。然而在現實課堂教學中，教師隨意使用多媒體課件，不考慮學生注意力發展規律，導致學生抓不住教學內容的重難點。譬如，某歷史教師在執教《辛亥革命》時，簡單介紹辛亥革命發生的時代背景后，馬上播放短視頻來給予補充。雖然短視頻的介入會激發學生的興趣，但也會讓學生的注意力發生轉移，對剛剛所學辛亥革命背景的知識點是一種記憶的沖擊，屬于記憶的負強化，不利于教學目標的達成。因此，直觀教學只有在適當的時刻介入，才能調動學生的學習興奮點，培養他們的理性思維品質。

把握直觀教學恰當引入的時機時須注意三個方面：一是抓住學生注意力出現離散的時機。如剛上課學生的注意力不集中，教師就可運用精美的課件使學生從無意注意逐漸往有意注意靠近。二是把握學生在學習中遇到困境的時機。有些知識無法用語言來描述，學生理解起來也有困難。這時就是多媒體教學介入的最好時機。三是抓住學生在學習過程中感到疲憊的時機。一般來說人注意力集中的時間較短，尤其是在學生單一信息的教學情境中，注意力就更難集中。教師可運用圖片、動畫、音頻等刺激學生的大腦，緩解他們的視覺疲勞，激發其繼續學習的興趣。

3.直觀教學的頻率失當及矯正

直觀性教學原則使用的頻率失當主要表現在兩個方面：一是過多運用多媒體技術，造成課堂教學中的無效信息泛濫，淡化教學中的重難點，不利于學生學習。其原因之一是部分教師依賴多媒體技術，一旦離開多媒體就沒法展開教學。原因之二在于教師對傳統教學模式的“反叛”，認為缺乏動畫、視頻等演示的課堂便是一種“填鴨式”的教學。二是過少多媒體教學手段，無法調動學生的學習熱情。這源于教師對“過度教育”反思出現的偏頗：認為既然過度使用多媒體不利于學生的發展，就減少或不用多媒體。事實上，多媒體的使用恰當與否，不是在于多少，重點在于是否精當。《荀子》中記載孔子及其弟子在魯桓公的廟里觀察一個叫“欹器”的器具的故事，“孔子曰：吾聞宥坐之器，虛則欹，中則正，滿則覆。孔子顧弟子曰：注水焉。弟子挹水而注之，果中而正，滿而覆，虛而欹。”這段對話形象地告誡教師在運用直觀性教學原則時，“中”是最好的狀態，不足和過多，都不利于教學的完成。

矯正直觀性教學原則的使用頻率失當，應從以下三點入手：一是教師轉變依賴多媒體技術的心理。教師要結合教學內容思考使用直觀教學的可能性和必要性，進而改變凡事都要依賴多媒體教學的慣性思維。二是教師對傳統教學的揚棄。隨著教學改革的推進，教師一味地否定傳統的教學模式，熱衷于多媒體技術的使用。因此，教師要理性看待直觀教學。三是從學情出發，把握好直觀教學的“度”。教師要根據學生的接受程度來思考究竟如何使用多媒體技術才最合適，以此實現直觀性教學原則的有效運用。

4.直觀教學的內容失當及矯正

直觀教學的內容失當主要表現在部分教師盲目追求課件外在美，忽略對教學內容本質的思考。例如一教師在講授《群英會蔣干中計》時，讓學生欣賞《蔣筑英》的電影片段，并結合該片段討論蔣筑英的人物形象，中間還穿插著各種圖片、動畫，整節課看起來熱鬧非凡，但教材被放置一旁，未翻一頁。課后學生對蔣筑英的形象理解得糊里糊涂，說不出所以然，反而記住了一大堆的圖片與視頻。顯然，這樣的直觀教學是毫無意義的。此外，直觀教學的內容失當還表現在一些教師對多媒體課件的制作缺少組織和提煉，只是將教材內容簡單拷貝。某初中政治教師在執教《做情緒的主人》時，課件與教材內容大量重復，發現除了一小部分學生看課件，大部分的學生都在看教材。其實，教材與課件內容大量雷同，反而會使多媒體課件喪失了原本直觀、形象的優勢。上述兩種情況都忽略了對教材的深度挖掘，不利于學生知識的獲得，造成教學質量低下。

要改變直觀教學內容失當的現狀，可從三個方面進行矯正：首先，教師要深入鉆研教材文本，梳理出教學內容的內在邏輯，并掌握好教學內容的重難點。其次，教師要根據教學內容的框架與重難點來對多媒體課件進行統籌規劃，避免出現將教材照搬進課件的情況。而這就需要教師仔細斟酌哪些教學內容適合用多媒體呈現，使學生產生刺激，以便更好地接收教學信息。再次，教師對課件中的文字、圖片等各種素材的運用要合理，確保學生能夠在預設的時間內充分觀察和思考。

參考文獻

[1] 倪梁康.胡塞爾現象學概念通釋[M].北京：三聯書店，1993.

[2] Haywood，K.M.and Getchell，N.（2009）Lifespan Motor Development（5th edn）.Champaign，IL：Human Kinetics.

[3] 鄔昆如.哲學概論[M].北京：中國人民大學出版社，2005.

[4] 瞿葆奎，泰勒.論謝弗勒知識的條件[M].北京：人民教育出版社，1993.

[5] 佐藤正夫.教學論原理[M].鐘啟泉，譯.北京：人民教育出版社，1996.

[6] 李建國.現象學的還原、直觀和構造[J].四川大學學報：哲學社會科學報，1995（04）.

[7] 劉鐵芳.生命情感與教育關懷[J].高等師范教育研究，2000（06）.

[8] 汪基德，郝兆杰.關于教育技術應以人為本的論證與思考[J].電化教育研究，2013，34（02）.

[9] 雅斯貝爾斯.時代的精神狀況[M].上海：上海譯文出版社，1997.

[作者：李純（1972-），女，貴州湄潭人，貴州師范大學教育科學學院教授，博士;安艷琴（1995-），女，貴州銅仁人，貴州師范大學教育科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?白文軍】