論學校教研中的“互助式”講座機制

摘 ? 要?“互助式”講座機制是課堂教育現場診斷下的教研新模式。研究從理論層面探討了“互助式”講座機制的理念支持，對教師“互助式”講座機制的價值進行理性審視，進而提出課堂問診、課后教研、專題講座三大機制建構下的“互助式”講座模式，以期為教研探索提供新思路與新參考。

關鍵詞?同伴互助 ?“互助式”講座機制 ?課堂問診

新一輪教育改革的推進，為課堂教育模式的創新構建提供新的目標導向，更為教師專業化成長提供了探索空間。國家基礎教育課程開發研究中心主任田慧生指出，新課程改革要重新審視、定位教育教研方式，以促使教師專業化成長更有質量[1]。是教師間互助、協作、共贏的新型教研方式。一方面，基于合作教研教師輪流對課堂教學問題進行主題講座，深度了解分析講座主題，做到對問題破解方法的思考與熟知;另一方面，“互助式”講座涵括了每位教師的教研成果，是對課堂教學某一問題破解的集體智慧，是教師專業化成長的整體助推。

一、“互助式”講座機制的理念歸源

美國教育家薩爾曼·汗認為，教師是教育活動的設計者與參與者，在教研中應該最有發言權[2]。“互助式”講座機制，“互助”是教研核心特點，“講座”是教研主要方式。從教研本質來看，“互助式”講座機制立足于教師課堂，延伸于課外研討，應用于課改實踐，是教師“同伴互助”理念應用到教育教研實踐的方式聚焦與模式創新。

首先，“互助”是講座教研的核心特點?！盎ブ健敝v座機制的參與者均為一線教師，對教育前沿理念、教學實踐現狀等均有深度接觸了解。其以課堂為主陣地，對課堂教學中實際問題進行多視角分析、多角度研究，最終給講座搭起架子、填起內容。“互助式”講座機制的建構，是教師同伴之間互相觀摩、共同討論、互相學習借鑒的過程。

其次，“講座”是教研行為的方式鎖定?！盎ブ健敝v座機制中，“講座”主題往往與課堂教育的某個問題點高度契合，其涵括了所有教師針對該問題點的主流解決認知與方案?？梢哉f互助“講座”既是同伴互助教研的問題發現、專題研討與成果分享，更是將教研理念、教研成果轉化為實踐價值的橋梁與通道。在價值體現方面，“互助式”講座機制更能最大化激發教師在教研問題破解中思考的主動性，幫助教師從課堂教學困境中走出來，在某一問題破解中形成更廣泛、更科學的解決方案。同時，互助式講座機制的構建，能夠幫助教師之間保持良性教研關系，互為補缺、共同進步。

再次，專業性是教研行為的質量保證。“互助式”講座機制是教師同伴互助理念的應用定位，教師作為某領域某科目的知識代表，從專業視角審視教育活動，實現教師與教師間的專業思考與專業對話。“互助式”講座面向不同知識背景與教育視角的全體教師，更加需要利用學術理論的運用與積淀來完成經驗成果的應用，其對于教師理論素養與實踐認知的要求更高。

二、教師“互助式”講座機制的價值引向

1.“走出去，引進來”教研價值的重新審視

由于學校教研存在地區差異性與局部封閉性，“走出去，引進來”就成為新理念導入與教育互助的典型方式[3]。很多學校將高校著名教授作為解決自身課堂教學問題的引路人，認為教授顯赫的地位與諸多履歷榮譽更能將同樣的道理認知生動化，更易于傳給廣大教師并獲得認同。殊不知“走出去，引進來”也有其機制缺陷。

一是走出去，未必能引進來。不可否認，學校對于教育新理念的嗅覺與捕捉，遠不及名師，這也使得學校只能是名師講座的參與者與傾聽者。從另一層面看，教育發展受地區文化及教育觀念的影響較大，脫離實際的名師專家講座往往成為“你方唱罷我登場”的理論宣傳。因此，很多教師在外出參加“國培”等高級別培訓時，更傾羨于專家高深精辟的理論見解，但當將這些理念模式帶回時，卻發現與教學實踐存在很大斷節，實用性難以保證。

二是沉下去，才能引出來。教育發展需要外來先行經驗的借鑒，但教研還需結合實際，接地氣、有實效。專家講座之所以實用性不強就在于其“居廟堂之高”難及“江湖之遠”[4]。脫離了一線調研，脫離了對教育實際的了解，教研成果往往成為“鏡中花”，可觀而難攝其香?！盎ブ健敝v座教研，正是專家理論視野的下沉與聚焦。教師與教師“推門聽課”“聚案教研”的隨機性與真實性，為破解教育實際難題提供了實用方案，其相比專家教研而言更適合本地教育課堂的提效與優化。

2.“專家講座”角色局限的良好補位

不可否認，“專家講座”為現代教育發展提供了一些捷徑。學校教育教研行為，需要專家先進理念的指引，需在方向上把正、視野上拓寬、經驗上借鑒[5]。如翻轉課堂理念、先學后教理念等都對我國教育發展產生極大影響。但理性而言，專家講座僅是破解課堂教育病疾的藥引子，而非治療百病的藥方子，專家講座存在顯著局限性。

一是“專家講座”傾向于高站位。專家講座要兼顧全體教師，力爭在全國范圍內具有普遍適應性。這就造成專家講座覆蓋面廣而內容不精，難以對具體地區某一課堂問題做出細致問診。而教師需取之而用于解決教育困惑，專家講座太過宏觀的站位導致其與基層教育聯系不緊密。加之學校在指派教師外出取經時，并沒有提出準確的學習要求，其往往扮演“觀影”“撐場子”的角色。二是“專家講座”缺乏隨機取材。“專家講座”往往是教研典型共性問題的專題破解，是經過斟酌選題與科學論證后的經驗報告。缺少下沉教育一線、拾起教育碎片化問題的機會與空間。三是“專家講座”缺少督促機制。大多教研培訓專家往往僅將經驗“送貨上門”，對于“使用方法”“后期維護”及效果檢驗等關注度不高。

教師“互助式”講座機制實則是本地精縮版的“專家講座”。其不僅能夠將教研目標聚焦本地課堂，找到本地教育方案，而且能在互助聽研講過程中及時關注課堂動態，為先進經驗理念的本土化提供資源與實踐支持。同時，“互助式”的講座機制，本來就包含教師之間潛在的監督機制。如“講座”經驗該如何落實？后續應用效果如何？還有哪些亟待改進之處？這些都保證了教研行為“理實一體”“有始有終”“及時高效”。

3.教師隊伍“專業化成長”的機制驅動

在新課改體系中，教師扮演更多的教育角色，如教育設計師、心理輔導員等。這些都一定程度上提升了教師的角色價值，但也過多擠占了教師搞教研的時間精力。教師“互助式”講座，更加關注優秀教育理念經驗資源的下沉，更加從專業視角審視課堂實踐問題細節，鼓勵教師將實踐優勢轉換為理論經驗，為更多處于職業倦怠或課堂困境中的教師提供一線教育方案。從機會公平論來看，“互助式”講座機制的建立，為全體教師均提供了教育教學經驗展示的舞臺，也能激發更多教師沉入專業領域、鉆研專業課程、優化專業教育，實現自我成長?！盎ブ健敝v座機制尤其為本校優秀教師迅速成長為教育名師提供了資源庫與演練場，同時也將對其他教師深入教研、鉆研課堂形成輻射帶動效應。此外，教師還能在互助式講座中獲得經驗互補與特色借鑒，在專業化成長中更加注重教育經驗的特色化積淀，打造個人特色教育理念。

三、教師“互助式”講座體系的程序化建構

1.一課多問：“互助式”課堂問診機制

課堂問診機制是“互助式”講座體系的資源通道[6]。“互助式”講座體系的建立必須首先保證講座主題內容與現實課堂的契合，要通過問診觸摸課堂異狀，進而搜集并成為最終教研講座選題的重要參照。一是要圍繞一課提出“多問”，即學科內每位教師都參與范課的前提下，要求每位老師選擇一個視角來審視課堂教學過程中存在的問題。如語文古文課，教師可就“導入部分如何設置情境引導學生較容易走入文本”進行對照審視，提出自己的課題，課題也可聚焦課堂目標設置、教學語言等方面，而作課教師可就課堂執行過程中產生的困惑提出教研課題。如此每位教師針對“一課”而產生了諸多可選教研課題。二是要圍繞一環提出“多問”，即在課前教研組規定本課主要聚焦哪些環節，或針對哪個環節挖掘教育問題。要求每位教師在課前做足功課，搜集該環節的若干典型課例，以便在課堂實現即時對照，并從個人不同視角提出環節教育的問題，以確立不同的教研主題。三是要圍繞名師范課提出“多問”。課堂問診不僅要關注教育疏漏與問題，還應該重視挖掘好的經驗做法。如人大附中王君老師等名師的課堂都可以用作范課范疇。通過集中觀看范課視頻，教師可提出名師課堂的閃光之處，并結合個人從教經歷提出問題或課題。

2.一研一題：“互助式”課后教研機制

課后教研機制為“互助式”講座體系提供了專題設計?！盎ブ健闭n后教研機制的建立，要分四步走。一是確立選題，通過課堂問診對每位教師確立的課堂問題或主題進行審核，審核小組成員由學科教研組長、副組長擔任，依照教授難易程度、覆蓋面及可推廣度等確立可選課題3～5個，其后由各學科教師根據自身需求及興趣投票選出本輪講座課題。二是認領課題，確立講座人及課題團隊。最終確立的講座課題，由出題人認領，并自主選擇組建本課題的教研團隊，教研團隊可邀請學科主任及年級主任參加。建議將作課人也納入課題研究組。三是研究課題。首先通過互聯網等途徑搜集課題相關的經典講座或論述文章，集中觀看并篩選有用信息，了解該課題講座課件設計的架構及要求。其次由講座人確立講座的內容、方向及提綱。提綱公示無修改意見后，可依照講座提綱將教研團隊分組為“問題”研討小組、“原因”研討小組及“策略”研討小組，對提綱進行分組專題研究，提出分論點，并搜集援引典型案例課例。同時要確立不同課題小組研究的時間表、路線圖。四是審核講座材料。由審核小組對研究課題的內容、課例材料等進行專題審核，看課題講座是否符合新課改理念，所提出問題是否為切合課堂產生的典型問題，所制定策略是否適合在本?；蚋蠓秶茝V？審核小組據此提出修改建議并由課題團隊繼續完善講座課件材料。

3.一講一得：“互助式”專題講座機制

專題講座機制是“互助式”講座體系的主體部分。有了課堂問診、課后教研的問題討論與成果積淀，專題講座就是將課題研究經驗展示出來。一要做好講座預熱工作，即由課題主講人熟悉課題課件，對課題內容不理解或不得力的地方進行及時溝通，并在課題研究小組內部進行課題預講。課題團隊其他成員對照自身設計的目標及內容，對課題主講人表現進行評價，幫助修正不足。二是做好現場講座工作，可邀請兄弟校及縣域內骨干教師組建課題講座觀察團，在主講人做講座的同時，記錄并留下課題研究建議;要求作課教師參加并對照個人作課教學設計進行二次矯正。三是做好講座后期工作。講座主講人要根據觀察團建議調整、修正講座主題及內容，并在學校內部做完善版專題講座;作課教師要在修改、完善原有教學方案的基礎上，重新做一次公開課展示，以檢驗課題教研給課堂教學帶來的新變化與新效率;學校要將每次成功的講座留檔，并將主講人樹立為學校教育教研的先進典型。四是建立校級教研團隊升降制度。在學校內部各學科領域建立3人教研團隊，每學年1次重建，團隊成員均為在課題講座評價中的前三甲，并享受教研相關優質待遇，如績效考核可作為加分項等，以保證課題教研的常態高效開展。

日本佐藤學曾指出，學校教育的改變需要開放的教研，需要建立交互式的教研互助及監督機制?！盎ブ健敝v座機制的建立，實則是讓實踐解決方案升華為理論、讓理念理論回歸教育課堂的過程。這是教研所需，更是大勢所趨。作為教育者要重視“互助式”講座機制的應用價值，從課堂問診、課后教研到互助講座，深度建構符合當前學校課堂教育實際的教研機制，為更多學?；鶎咏處燆v出空間，實現更高層次的專業成長。

參考文獻

[1] 穆洪華，胡詠梅，劉紅云，等.教師專業發展對其課堂教學策略有影響嗎？——來自中國基礎教育質量監測的證據[J].教師教育研究，2017，29（06）.

[2]張四方.互助協同的教師專業發展及其實現[J].教育發展研究，2013，33（20）.

[3] 賀靜霞.同伴互助學習：信息化背景下的一種新型人才成長策略[J].教育理論與實踐，2016，36（11）.

[4] 舒莉.基于“同伴互助”的校本研修活動研究[J].當代教育科學，2013（08）.

[5] 陳金華.教師同儕互助的現實困境與出路[J].中國教育學刊，2013（09）.

[6] 焦佩嬋.“三位一體校際聯動”教研模式的構建與實踐[J].教育理論與實踐，2017，37（01）.

[作者：張珍珍（1981-），女，河南安陽人，江蘇醫藥職業學院助理研究員，碩士。]

【責任編輯 ?孫曉雯】