統編教材課后習題特征解讀及教學策略

陳友情

[摘 要]統編語文教材在課后習題的編排上較以往版本的教材有了很大改變，訓練的目標指向更清晰，具有整體架構、有序發展的特點，并且注重搭建支架，幫助學生遷移運用。正確解讀這些課后習題的特點，并采取有針對性的教學策略，可以提升學生的語文能力。

[關鍵詞]小學語文;課后習題;編排特點;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）28-0065-02

課后習題是教材編者依據課程標準、學生特點以及文本特點精心編制的，是語文教材的有機組成部分，課后習題的目標指向與編者的觀念與意圖之間有著密切的關系。相較于傳統教材來說，統編語文教材在課后習題的編排上針對性更強，對學生目標能力的訓練要求更為細化、明確。正確解讀課后習題的特點，了解編者意圖對于提升學生的聽說讀寫能力，提升學生的語文綜合素養具有重要作用。

一、課后習題訓練的目標指向更清晰

統編語文教材和以往教材相比，在課后習題的編排上及表述上更有助于教學重難點的確立，更有助于學生語文素養的提升。以課后習題中常見的“誦讀積累”為例，新教材主要有以下特點。

（一）從單一走向復合，定位精準

在以往的小學語文教材中，在課后習題的編排上，關于“誦讀積累”大都是提出“朗讀課文，背誦課文”的基本要求，而在統編語文教材中，關于“誦讀積累”則是對學生的朗讀與積累方面提出了更為具體的要求。

以統編教材一年級上冊《青蛙寫詩》的課后習題為例，其中對朗讀提出了這樣的要求：“朗讀課文，說說青蛙寫詩的時候誰來幫忙了？”從這個習題要求來看，不光要求會讀，還要求邊讀邊思，以逐步培養學生的思維能力。再如，二年級上冊《風》的課后習題，對于朗讀的要求是：“你覺得課文中的‘風好玩嗎？帶著自己的體會朗讀。”從這個朗讀要求來看，不再是單一地讀，而是讓學生帶著自己的感受與體會去讀。

在課后習題的編排上，這種復合型的朗讀要求有了更準確的目標定位，也更加符合學生體會情感的閱讀規律，有助于學生邊讀邊思的閱讀習慣的養成。

（二）從模糊走向清晰，要求細化

關于“誦讀積累”的課后習題，在語言表述上，統編教材較以往教材最突出的變化就是關于朗讀的要求更為明確、具體，對于如何讀、怎樣讀給出了具體指導。

以統編教材一年級上冊《秋天》一課為例，課后習題提出了這樣的要求：“朗讀課文，注意‘一的不同讀音，背誦課文。”對于小學生來說，“一”“不”二字的讀音變調一直都是他們學習的難點。在以往的教材中，關于如何讀，教材中并沒有明示，這就導致了幾乎小學階段各年級段都有講解如何變調的現象，而在統編語文教材的課后習題中，一開始就對學生提出了具體的朗讀變調要求，為教師的正確指導提供了重要依據。

由統編語文教材課后習題的要求來看，由于教材中的學習目標更為明確具體，教師就可以依據文本特點，采取更適合學生的學習形式來展開教學，不缺位，不越位，從而真正促進了學生學習能力的提升。

二、具有整體架構、有序發展的特點

課后習題有助于學生學習能力的提升，但這個提升的過程并不是一蹴而就的。基于這點，統編語文教材在課后習題的編排上能夠從整體上多角度地進行思考，更注重學生聽說讀寫方面的訓練，為學生語文學習能力的提升奠定了基礎。

（一）從單一走向遞增，循序漸進

統編語文教材在課后習題的編排上能夠充分挖掘文本語言的訓練點，并以學生的能力提升為起點，采取逐步遞增的練習形式，促進了學生語文能力的提升。

如統編教材一年級上冊《大小多少》一課中初次出現了量詞，在課后習題中對這些量詞提出的要求是“讀一讀，記一記”，旨在讓學生通過課后練習完成知識的積累。隨著學生年級的升高，同樣是積累量詞，在課后習題中則提出了更高的要求。二年級上冊《場景歌》一課中，在有關量詞的課后習題中，則提出了“說一說，看誰說得多”的要求，如“一（）魚塘， 一（）稻田， 一（）石橋”。這樣的練習主要是讓學生明白同樣的事物可以用上不同的量詞，從而使學生能夠逐步從知識學習走向實際運用。由此可見，不同年段在課后習題的訓練方面要求不同。

（二）從提取走向整合，提升能力

對于小學生來說，在做課后習題的時候，是否能夠從習題的語言中準確提取有價值的信息是學生能否正確解決課后習題的關鍵與基礎。統編語文教材在課后習題的編排上對于學生準確提取信息方面針對性更強，更有助于學生閱讀能力的提升。

以統編教材一年級上冊《青蛙寫詩》一課為例，課后習題要求：“朗讀課文，說一說青蛙寫詩的時候誰來幫忙了。”這個課后習題其實就是要培養學生通過閱讀提取信息的能力。在這一問題的導向作用下，學生可以很快搜集到信息，即青蛙寫詩的時候，小蝌蚪、水泡泡、一串水珠來幫忙了。另外，根據這個習題的特點，教師還可以進一步延伸：“小蝌蚪、水泡泡、一串水珠，它們分別幫了什么忙？”這樣的問題設計，可以使學生的閱讀能力逐步得到提升。

這樣的課后習題編排，充分尊重了學生的特點以及學習規律，遵循了由易到難，逐層提升的基本要求，有助于學生語文綜合能力的提升。

三、注重搭建支架，幫助學生遷移運用

傳統教材多是以人文為主題構建閱讀單元的，而統編語文教材則以雙線并行的結構組織閱讀單元。在課后習題的編排上，更是通盤考慮，通過恰當的支架把語言的建構與運用滲透到每個單元、每篇課文的教學中，為學生語文素養的提升奠定了基礎。

（一）從意會走向言傳，關注表達

語言的建構與運用是一個循序漸進的過程，前者是基礎，后者是目標。統編語文教材在課后習題的編排上，通過搭建恰當的支架，不僅讓學生在練習中達到了意會，而且還促使學生用自己的語言表達出來，促進了學生語言表達能力的提升。

以統編教材二年級上冊《曹沖稱象》一課為例，課后練習要求：“讀課文第4自然段，給下面的內容排序，再說說曹沖稱象的過程。”由這個課后習題的要來看，編者對學生的要求不僅僅是停留在讀懂課文的基礎上，還要讓學生能夠用自己的語言進行表達。這樣由知道到表達，能夠有效地提升學生的語文能力。

（二）從發現走向創作，注重提升

統編語文教材中的課后習題，充分挖掘了文本語言的特點，給學生提供了恰當的支架，并注重語言的運用、模仿與遷移，能夠為學生語文素養的提升奠基。

以統編教材二年級上冊的《葡萄溝》一課為例，課后習題要求：“讀讀下面的句子，照樣子寫一寫。”接著，習題中先出示了課文原文，然后又出示了兩個句子：“公園里的花開了，有桃花，杏花，迎春花，。”“下課了，同學們在操場上活動，，豐富多彩，熱鬧極了。”第一個句子要求補充的是后面概括寫的內容;第二個例子則需要學生把前面具體寫的內容補充出來。這樣一來，學生不僅知道了自己要寫什么，還知道了為什么要這樣寫。這樣的支架搭建，不僅有助于學生對寫話內容的構建，而且讓學生明白了寫話不是隨意的表達，而是有一定方法的。這樣由扶到放，學生的語言表達能力也得到了提升。

可見，在課后習題的教學中，教師要善用支架，讓學生在支架的作用下，逐步學會語言的遷移運用，從而提升學生的語言素養。

綜上所述，認真分析統編教材課后習題的編排特點，探尋課后習題的言語密碼，有助于教師更好地把握編者意圖，合理運用課后習題的特點引領學生進行語言的學習與運用，提升學生的語文能力。

（責編 劉宇帆）