深度閱讀，綻放魅力

王靜

特級教師王開東老師說：“深度”有深思熟慮、深情厚誼、深入淺出的意思。”當然，不能把“深度”簡單地理解為深奧、深刻，這里指的是相對“深度”，相對學生的認知水平而言的，是在符合學生認知水平的基礎上，引領學生去探索和發現，培養其創新精神和創新能力從而形成深度閱讀，深度閱讀的魅力就在于用智慧的火炬，照亮學生語文學習的詩意而燦爛的道路。

一、以“語文教材”為中心整合單元，實施語文專題教學，實現教學內容的系統化

結合課本的五個單元，我們以教材為依托大膽舍棄、選擇和整合，并以提高閱讀能力、豐富閱讀量、拓展閱讀思維空間，培養獨立的閱讀能力為目標，教學內容，讓學生在親歷閱讀過程中，主動積極地自求、自得。由于初一學生初始接觸各種不同的文體，所以本學期的教材整合，主要的依據是“體裁”，兼顧題材。如現代詩歌單元，要想真正能獨立閱讀詩歌，僅憑書上的《紙船》《天上的街市》《金色花》是不夠的，我還通過閱讀課拓展了余光中和席慕蓉的《鄉愁》，學生在品讀比較中自得自悟。這樣的課程整合不僅在提升學生的閱讀能力，更關鍵的是為學生能獨立閱讀不同的文體奠定基礎。

二、實施主題閱讀，引領學生在不斷地閱讀中體味作者的心靈世界

我一直在想“深度”體現在哪些方面？它是對文本主題意蘊的深入挖掘，是對文本作者心靈世界的逼近體察。

在走近名人專項的主題閱讀中，我選取了“史鐵生”，我以課本《我的夢想》為導引，初識史鐵生，學生在那簡潔而又富含哲理的語句中讀出了史鐵生身殘但心全的堅強的靈魂。如果單就這篇文章說，這樣的理解似乎達成了學習的目標，但史鐵生那張如孩子般的笑臉再次浮現在我的面前的時候，我覺得我不能就這樣中止，記得有人這樣說，“如果你心有不甘，憤怒，貪婪，害怕迷茫……那就去讀一下史鐵生吧”，我真得不想放棄這次與史鐵生親密接觸的機會，于是我選擇了《南方周末》在史鐵生去世時為他所寫的人物通訊，當我和學生一步步走近史鐵生時，再次浮現的是他面對命運的不公沒有放棄，敢于抗爭的精神。隨之作家的心靈世界在我們的眼前展開，史鐵生是一個從容自在，自由行走的人，既埋頭深潛，又昂首闊步，富貴，尊貴，深可敬愛。史鐵生是自由人，是“貴人”，是“闊人”。我用頒獎詞的形式帶領學生走進文本深入體察作家的心靈世界。

這次名人心靈世界的逼近體察，再次讓學生提升了對文本的閱讀。而《合歡樹》的主題挖掘，深度閱讀，更讓我們領悟了母親和史鐵生共同抗爭命運的過程，深刻體悟了母親對史鐵生身體的呵護，生的欲望的呼喚，而史鐵生的思母之情也在筆下緩緩展開，飽含深情的筆觸令學生潸然淚下。

除了構建名人主題外，我還結合課本的文章構建文章主題教學，在教授《社戲》一文時，我以“那夜的戲是否好戲，豆是否好吃”為主題，還原課本刪節的作者前兩次看戲的經歷，學生在對比小說主人公的三次看戲的經歷得出對“豆、夜”的認識。所以學生李紹華說：“事隔多年，主人公已從小孩子變為成年人了，所以童年也已不復存在了。雖然不復存在了，但純真美好的回憶卻深深印在迅哥的童年中，但童年的感覺與味道卻回不來了。”

通過對文本主題意蘊的挖掘到對作家心靈世界的逼近體察，再到對作家其他作品的鑒讀，深度閱讀在穩步推進。

三、充分運用語文教學聽說讀寫的特點，努力開設開放而有活力的語文課堂，實現教學空間的開放化

語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，最主要的實踐途徑就是聽說讀寫，為此我努力開設開放而又活力的語文課堂。在教授《鄧稼先》一文時，我讓學生針對“奧本海默和鄧稼先，誰更適合成為中國的核彈先驅者”一話題展開了爭辯，讓學生在一種無拘無束、自由暢快的空間，盡情地自主參與與自由表達，文本的解讀在爭辯中輕松愉悅的展開，達成了長文短教，深文淺教的目的。

當然閱讀教學的“深度”的達成，須建基于教學者對文本的深入解讀，對閱讀教材結構系統的通透理解，對教學方法的自如運用，對于學生真實學情的準確把握。深度，不是穿靴戴帽的拔高，不是捕風捉影的戲說，不是刻意炫技的賣弄，而是基于一種飽滿的閱讀熱情和高昂的探究理性。