基于“成長需要”的教師培訓需求分析：理論、現實與變革

孫自強 周金山

摘 要 “成長需要”理念下的教師培訓需求是教師個體內生的，教師培訓需求分析是為教師發展和專業生命成長服務，需要著眼于教師未來的自主發展和潛能開發，關注教師積極的專業發展和教師已有的經驗。當前的教師培訓需求分析邏輯起點錯位，過多關注組織需求和崗位需求，而教師自身的成長需求則被排擠到邊緣地位。應然的教師需求分析模式應明確教師需求在培訓需求中的中心地位，重視個性化的需求供給，關注教師的自主成長和潛能實現。

關鍵詞 教師培訓;培訓需求分析;成長需要;教師發展

中圖分類號 G451.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）22-0035-05

一、“成長需要”理念下教師培訓需求的內涵

（一）“成長需要”的內涵

“成長需要”理念的提出，始于我國教育家葉瀾領導的新基礎教育改革。隨著理論研究與基礎教育實踐的推進，對“成長需要”的認識也在不斷深入。李家成基于個體生命成長的立場指出，“成長需要”是個體成長過程中所呈現出的需要，可以為新型學校生活的建構提供堅實基礎，為學校生活質量的提升提供合理的“實踐起點”[1]。李曉文從潛能發展的視角指出，“成長需要”本身是一個動態轉化的過程，教師可以根據學生的成長狀態來分析其發展可能，并通過教育活動引導學生形成進一步發展的需要，而且這種教育活動要使發展在發展主體的建構性活動過程中展開[2]?？梢姡俺砷L需要”建立的是一種動態性、發展性、主體性的視角，其更關注學生主體內在生發的需要，關注學生的發展潛能，從而在教育過程中避免單向的牽引。教育者通過設計活動，創設情境使學習者的發展得以實現，使學生成長需要與學校教育有效結合。

結合上述研究，概括來說，“成長需要”具有如下教育意蘊：第一，發展性?！俺砷L需要”關注學生的發展，促進學生的發展。“成長需要”語境下，學生成長過程中出現的很多問題行為只是“成長需要”的表現，教育者不能停留在這些問題的淺層，而應從表面的問題發現學生的“成長需要”，即要從“成長需要”的角度分析學生問題行為背后掩藏的需求，這樣才能解決學生面臨的問題，促進學生的發展。第二，主體性。成長不是外在推動和促進的，是由主體主動的需要推動的，主體的潛能在不斷的互動關系中得到發展與提升[3]?！俺砷L需要”是主體在實踐活動中與外界環境交往過程中產生的一種具有主體發展性向的需要?！俺砷L需要”來源于主體內部的能量迸發，是一種主體本質力量的顯現。這就意味著“成長需要”不能簡單等于需要，個體自發的需要不一定能引導其自身的發展。第三，潛能性?！俺砷L需要”是個體生命成長過程中，生命發展潛能不斷涌現而呈現出來的需要。因而，“引導潛能發展具有先行性質，必須走在學生發展的前面，趕在學生變化尚未定型之前。也就是說，學校教育不能停留在已發生的現象上，要朝向可能的未來?！盵4]對學生“成長需要”的理解，不能停留在問題引導層面，而應該主動分析學生個體的潛能，建構不同年齡段個體的成長需要維度與內容，這樣才能引領學生的潛能發展。

（二）“成長需要”理念下教師培訓需求的內涵

1.教師的培訓需求是教師個體“內生”的

教師的培訓需求是個體依據其自身經驗生發出來的，而不是通過外在的普遍化標準來規定?！霸谝粋€完整的具有主動性的個體身上，很少產生主體追求行為與過去和當下情形割裂的變化”[5]。也就是說，教師的需求來源于教師個體的歷史和當下狀態，體現著教師自主發展的意向與追求。教師的培訓需求“是一種態度，是一種渴求進步和得到的愿望，從而把這種積極的訴求化作自身學習的動力和積極要求外部環境和措施的適應”[6]。教師的培訓需求不是外在力量的強行植入，由外植入的內容是一種外在于教師自身發展的意志所體現的行為，是一種外在規訓與控制而非內在需求。培訓過程需要打通外在環境與教師內在經驗之間的通道，注重教師的體驗，而不是一種單向的外在指令性輸入。因此，培訓需求分析要關注教師個體由內而生的需要，要為教師的成長服務。

2.教師培訓是為教師發展和專業生命成長服務

“成長需要”認為，不能撇開教師發展來談教師培訓，否則就會造成兩者在本體論、方法論層面的脫節，造成教師培訓的低效或無效。教師發展離不開各種形式的培訓，各階段、各種類型的培訓構成了教師發展旅程中的一個個環節，培訓是教師專業成長的一種形式，是教師成長的外延。教師培訓為教師發展服務，以教師發展為導向。

3.教師培訓應著眼于教師未來的自主發展和潛能開發

“成長需要”認為，教師的成長是一個由內在動力推動的、持續的過程。教師培訓不僅僅是為了解決教師即將面臨的某一個問題，而是旨在與外在環境的互動中實現教師自我教育及主動進步，為教師的持續發展提供源源不斷的內在動力支持。因此，對教師培訓需求的分析要從已有的短期任務式、問題式培訓轉變為促進教師的潛能發展、可持續發展。這就是說，培訓專家在培訓過程中應積極探索教師的內在需要，而不能停留在問題的表面，簡單定論，只有結合教師成長的特點，透徹分析教師的當前和未來需求，才能抓住教師的內在需要，觸發教師發展的內在動力。

4.教師的“成長需要”關注點在于教師積極的專業發展

奧爾德弗依據馬斯洛的需求理論提出了ERG理論，其指出個體的需要分為生存需要、關系需要和成長發展需要三種[7]。生存需要關注個體的基本物質需求;關系需要關注個體在組織中的角色地位以及人際關系中的尊重需要;成長發展需要關注個體通過創造性地發展個人的潛力和才能、完成挑戰性的工作得到滿足的需要。教師個體的需要是多方面的，但教師培訓是有針對性的。“成長需要”理念不是去關注教師的基本生存物質訴求或者個體在日常生活中的個人情感訴求，也不是一些制度規范體制下的不合理需求，更不是關注教師變革組織結構的需求，而是體現在教學活動、學術活動等有關個人職業發展的相關領域的需求?！俺砷L需要”視角下的教師需求分析并不關注對教師成長起偶然性作用的純粹個體利益的訴求，而將重點放在關注教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規范的社會化過程[8]，關注教師主動、自覺積極提升職業生命成長的需要。

5.教師培訓需要關注教師的經驗

“成長需要”認為，教師的成長需求是由主體內生的。首先，要實現外在培訓與教師內在需求之間的共鳴，在培訓需求分析時應關注教師的經驗，培訓專家要通過一定的研究方法探查受訓教師個體的“實然”需求狀態，對培訓對象的經驗的類型、性質、深度和廣度等進行總體把握。其次，培訓過程必須始終與教師的已有經驗相聯系，不能脫離經驗的互動。最后，培訓結果應帶來教師經驗的生長，但經驗的生長不是外部植入的，而是教師個體根據自身已有經驗，吸收外部經驗，促進自身經驗生長的過程。

二、“成長需要”理念下教師培訓需求分析的問題審視

（一）教師培訓需求分析的邏輯起點錯位

目前，培訓需求分析的OTP模式與績效模式是最為經典也是最有影響的兩種培訓需求分析模式[9]，但這兩種模式都存在著培訓需求分析的邏輯起點錯位問題。

績效分析模式通過制定一套流程來制定教師的培訓需求，其邏輯起點在于任務需求與績效標準，即承擔某一特定任務或在某一特定崗位工作的教師應該具備哪些素質、表現出哪些行為和形成什么樣的結果，也就是說，這一模式主要通過分析績效差距，確認教師知識與技能上的不足，來確定培訓需求。OTP模式則認為，培訓需求分析要注重系統性，只有從組織、任務和人員三個不同的邏輯層次上進行綜合分析，才能客觀、準確地識別培訓需求。因此，這一分析模式可以使分析者深入分析和有效識別一個組織在特定發展戰略條件下的培訓需求，進而將培訓需求分析與組織發展戰略聯系起來。

從兩種需求分析模式的實際運作來看，教師需求是被動產生的，是由任務標準、績效規定的，作為主體的教師在培訓需求中仍然處于從屬地位?？梢哉f，兩種需求分析更多的是一種客觀化的分析模式，主要偏重于知識與技能的轉化層面，雖然也有對教師情感、態度的準備狀態的考察，但其目的不是從內在發展的角度關照教師情感需求，而是使教師更好地為學習具體的知識與技能做準備，最終為任務服務。在培訓的問題預設上，兩種分析模式都試圖通過專家的理論闡釋，分析實踐中的典型案例，以供大家學習、反思和借鑒。這種視角看似合理，實則存在邏輯起點錯位的弊端：培訓專家預設的問題，往往是培訓機構或培訓專家的想法和意圖，是被想象的問題，而非源自教師本身的真問題。因而這兩種分析模式下的教師主體地位自然難以在培訓中真正體現，培訓也很難滿足教師自身的需求，實現教師發展。

（二）已有的培訓需求分析排斥教師需求

傳統的教師培訓需求分析模式過多地關注社會需求、任務需求和組織需求，對于教師需求的把握是從外部規定的，教師自身的需求在培訓需求分析中處于邊緣地位，導致教師個體的成長需求被擠在學生的生命、國家的行政指令和教師職業角色的夾縫中而變形和萎縮。更令人擔憂的是，已有的培訓分析模式越來越體現出與教師自身需求之間相互隔絕的狀況，培訓需求成為外在于教師的一種異己力量，主要表現在：教師在培訓中是一種客體式存在;培訓過程需要與教師自身經驗相脫離，培訓內容建構外在于教師的成長實際，與教師的成長需要之間存在著一種人為的、制度化的鴻溝。

1.外部推動的培訓觀

目前的教師培訓需求分析模式主要在“教師是客體”以及“教師經驗被漠視”的共同作用下，形成一種外部推動的培訓觀。正如有研究者指出，這一培訓觀認為，“受制于理論水平、專業發展意識以及批判性反思能力等各種因素，有些教師通常不能發現自身教育教學中存在的問題，自我報告也就無從談起?！盵10]這就是說，教師對于自身應該具備什么能力才能更好地促進自身的發展不具備清晰的認知與判斷，因此，依靠教師的自我覺悟與自我啟動的培訓需求，是一種不理智與不明智的行為。從這一判斷出發，自然而然就得出了“教師培訓需求應該是外部推動”的結論，并據此確定培訓的任務是傳授先進的理念和知識，使教師具備相應的能力標準，以有效應對未來工作中的事務。此種培訓觀還潛在地有另一層涵義：受訓教師處于一種“缺乏”狀態，他的知識與能力的匱乏使得他不足以勝任未來的事務，培訓專家需要做的是將自己的知識、經驗傳授給教師，使教師獲得相應知識與技能。

歸結起來，外部推動的培訓觀形成一種客觀化的需求分析模式，以任務標準、組織需求等外在的東西來規定教師的培訓需求，言外之意就是教師的行為水平低于任務標準，無法達到組織的需求。但是外部推動的培訓觀面臨著困境：其只是找到了問題的表象，但無法分析問題背后的原因——教師真正需要培訓專家提供的幫助是什么，僅僅依靠這種外部培訓分析模式無法做出合理的解釋，對于培訓需求的把握也是流于表象。

2.培訓需求分析中教師處于客體地位

當前的教師培訓需求分析主要將培訓需求分為社會需求、組織需求和教師崗位需求。這些研究大多從尋找教師所在組織機構的培訓期待與教師工作崗位客觀要求的交集中確定培訓需求[11]。可以看出，這樣一種“問題-策略”式的分析模式中教師的需求等同于教師崗位需求，主體的教師被客觀化。而且，教師需求只是簡單、被動地迎合組織需求，其自身的需求處于附屬地位。換句話說，組織需求不是作為一種外在環境納入到個體成長需求的框架中。從成長需要的理念來看，培訓需求是源自于教師內在生命之中的，這種客觀化的培訓需求分析將教師置于客體地位，是不可能在教師內心產生實質意義的。

教師的客體地位還反映在將教師培訓的外部環境看做是教師成長需要的主導，將外部條件對教師成長的作用絕對化、孤立化。目前的教師培訓理論建立在這樣的信念上：只要外部環境提供條件，個體的成長需要就能夠得到滿足和實現。這是一種簡單的由外到內的、單向度的“成長需要”觀，是對“成長需要”理念的誤讀。其實，在教師的成長過程中，外部環境的互動只是一個基本環節，外部環境需要通過教師的體認、自主建構來獲得價值。已有的教師培訓分析模式將培訓設計者的注意力過多地引向培訓活動的外部建設，而忽視教師的主動建構。在這樣的培訓設計中，培訓活動以培訓者為中心，受訓教師是被塑造、被改造的對象，所謂的教師需求只是依據相關標準，運用“理性”而設計出來的，這與教師自身的需求相隔絕。

3.教師培訓需求的標準化

培訓需求的標準化體現在兩個方面：理念上的標準化和實踐中的標準化。理念上的標準化指的是教師培訓需求附屬于客觀指標。如有研究者指出，教師群體或個體的需求具有多樣性、層次性、差異性等特征，是無法具體把握的。教師成長需要本身的內生性是一個假命題，沒有外在客觀的指標和標準，教師成長需求本身是難以衡量的，因而，教師需求不能脫離外在指標而存在[12]。從培訓需求的全面性來分析，培訓需求需要兼顧主客觀的標準，但問題是，將難以衡量的差異化“成長需求”本身附屬于客觀的指標與標準，無異于取消了培訓需求中的教師維度。

實踐中的標準化指的是培訓流程與程序的標準化。當前的教師培訓，培訓專家多是結合自身已有的經驗對某些教育問題提供具有針對性的思維導引以及問題處理方式，這種標準化培訓模板有利于統一教學、提高效率。但是，標準化一定程度上意味著機械化，缺少靈活性。培訓專家教學內容未必符合或者滿足受訓教師的實際需求，這種培訓設計針對的也只能是教師成長中的普遍性困境，缺乏對差異化、個性化需求的考量，這種統一化、標準化的培訓模式看似很有效率，實則違背了受訓教師個性化的培訓需求。這種標準化的培訓需求分析使得培訓內容過于機械，缺少生成性。

4.培訓需求中缺乏對教師經驗的關注

教師的成長是基于自身經驗的，教師的經驗是教師成長的源泉。目前的教師培訓過程忽視教師自身經驗，剔除了教師成長的主體力量，教師培訓實踐斬斷了教師自身力量與外部教育力量的交互作用。培訓過程中，更多的是專家經驗的單方面呈現，由于外在環境的設計沒有融入教師經驗視角，專家的經驗成為一種外在的無生命力的環境，沒有成為一種引導教師經驗生長的有力力量，培訓過程提及的問題與策略大多沒有與教師已有的問題、經驗相結合，培訓中提供的外在經驗只是一堆毫無成長意義的材料。

根據“成長需要”理論的觀點，如果教師培訓忽視了對教師經驗的關注，缺乏對教師需要的了解與滿足，其結果注定不能服務于教師的成長，也肯定會脫離教師自身的成長需要。綜合來說，培訓專家提供的養料看似能夠促進教師的發展，解決教師成長中的問題，實際上，如果沒有與教師已有的經驗相聯系，沒有教師主動、積極的建構，再美好的培訓設計也終究只是外在的客觀存在。

三、“成長需要”理念下教師培訓需求分析模式的變革

（一）教師培訓需求分析應明確教師自身需求的中心地位

“成長需要”理論要求教師培訓需求的分析與認識建立在內在生命成長的基礎上——內在生命的成長是個體與外界環境相互作用中，由于感受到困惑或引起沖突，而使得個體從內在激發出一種改變的動力，提升內在生命潛能的過程。從這一理論視角出發，教師培訓需求分析必須堅持教師的主體性地位，即教師培訓的需求分析應將教師需求置于首要地位和核心位置，并以此統領外在的組織需求、任務需求、社會需求等等?！俺砷L需要”反對的不是教師培訓需求的外在性，而是將外在標準“中心化”，內在需要“邊緣化”——外在的任務、標準不是教師培訓的目的，外在標準的意義在于通過外在指引內在，激發內在生命的需求，而不是生硬的外部植入式，使得外在的標準成為促進教師產生“成長需要”的環境。因此，應然的教師培訓需求分析要改變以往多從外在要求來關注教師角色標準的培訓需求分析模式，而轉向從內在動機即從教師內生性需求關注其發展需求。

需要指出的是，教師培訓需求分析中強調樹立生命成長意識，并不排斥任務標準、組織需求，而是試圖將任務標準與組織需求統攝入教師的成長需要之中。教師自身的需求才是決定培訓是否有效的最主要因素，組織的需求是否轉化為教師的需求，取決于教師對于組織需求的認識、理解程度，即組織需求也要納入到個體需求的框架中，才能真正實現組織需求。

（二）教師培訓需要分析應重視個性化的需求供給

教師培訓需求分析在回應教師的需求時，應注重培訓設計的個性化、差異化、多樣化，同時也應強調培訓中通過積極的雙向溝通而實現課程生成的必要性。

首先，個性化的培訓要求打破時空的限制。教師培訓的方式與效果應突破以往的問題解決式、固定式、短期性評價模式，變為開放的、生成的、持續的、長期的過程。因此，未來的教師培訓模式應以面對面教育為主，遠程教育為輔，實現線上、線下交流互動與共享。這樣，培訓才能真正滿足教師自身的成長需要。

其次，使教師真正成為培訓設計的主體。培訓機構在設計培訓方案時，要充分展現教師在培訓設計中的談判權、參與計劃權和選擇權。參加培訓前，教師要與相關培訓機構進行談判，讓培訓機構明確自己的受訓目標、適合的學習時間、地點、內容和方法等要求，培訓機構根據教師的不同要求制訂可供教師選擇的培訓草案。草案先交教師討論，提出修改意見，再由培訓機構修改，直至教師同意才最后確定。在這個過程中， 作為利益相關者，每位教師都有充分的話語權，都真正參與到提意見、研討以及決策過程中，通過這樣的程序制訂出的培訓方案才是符合每一位教師需求的，才能真正起到服務教育、服務教師的作用。

（三）培訓需求分析應關注教師的自主成長和潛能實現

要改變以往“問題-策略”式的培訓需求分析模式，轉向從引導發展的角度來分析問題，將教師培訓置于教師自主發展的過程中，從問題中發現發展的可能，看到成長的需要和發展的潛能，并據此設計促進發展的策略。

首先，教師培訓需求分析必須促進教師的自主成長。如果沒有自身在教育教學中的反思性實踐，教師在培訓中習得的經驗是不足以支撐教師的發展的，培訓中的理論與經驗只是一種客觀化的對象，是一種無法進入主體視界、不能與主體融合的對象，這種培訓是沒有意義的，考核評價也必然是形式主義的。因此，教師培訓的目的不僅僅是解決具體的問題，而主要是豐富教師的經驗，使教師能夠依據一些經驗提升自身處理問題的能力。

其次，教師培訓需求分析必須引導教師的潛能發展。培訓的設計不能只是就問題談問題，而應著眼于教師潛能的發展。因而，在教師培訓設計中，應創設環境使教師在培訓中主動參與、主動表達。培訓專家通過外在的行為觀察，同時借助歷史背景、心理分析方法將過去經歷與當下狀態結合，收集各方面的資料綜合分析，拓寬分析思路，聚焦分析視線，實現對教師問題的深入把握，讓教師培訓發揮持久作用，實現教師潛能的開發。

參 考 文 獻

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[6]鄒瑩，申衛革.在生命成長中的小學教師專業發展需求研究[J].現代教育科學，2013（3）：113-116.

[7]Clayton P. Alderfer. An Empirical Test of a New Theory of Human Needs[J].Organizational Behavior and Human Performance， 1969.

[8]趙昌木.教師成長：角色扮演與社會化[J].課程·教材·教法，2004（4）：57-62.

[9]趙德成，梁永正，朱玉玲.教師培訓需求分析研究的回顧與思考[J].教師教育研究，2010（5）：64-68.

[10][12]趙德成，梁永正.培訓需求分析：內涵、模式與推進[J].教師教育研究，2010（6）：9-14.

[11]Mc Gehee， W .&Thayer ， P .W.Training in Business and Industry[M]. New York： Wiley， 1961.

Abstract ?Needs of teacher training is individually endogenous under the concept of growth needs， and the needs analysis of teacher training is to serve teachers development and their professional life growth. It should focus not only on teachers future autonomous development and potential development， but also teachers positive development and their existing experiences. The current logical starting point of needs analysis of teacher training has been misplaced， with too much emphasis on organizational needs and position needs， while teachers personal growth needs have been marginalized. The pattern of needs analysis of teacher training should make explicitly the central status of teachers needs in the process of needs analysis， attach importance to personalized needs provision， and pay close attention to teachers autonomous development as well as potential realization.

Key words ?teacher training; training needs analysis; growth needs; teacher development

Author ?Sun Ziqiang， associate professor of Hainan Normal University （Haikou 571158）， doctoral candidate of Central China Normal University; Zhou Jinshan， associate professor of Hainan Normal University