化學問題設置是教學成功的關鍵

曾憲華

在化學教學中教師的教學設計要根據不同的課題內容創設學習情景，“設置化學問題”就是一種方法。將學生置身一個實際的情境之中，可以激發學生強烈的探究欲望，并從該問題中，學習到“科學興趣小組”的科學調查問題的方法，可以說對學生是一種全方位的素質提高。像這個“化學問題”情境的創設是信手拈來，如“為什么在冬天有霧的早晨，一婦騎著摩托車停在一交通路口等綠燈，而她的前面也停有很多汽車，突然，該婦女昏倒了。試分析她昏倒的可能原因？”這種問題的設置會讓學生對汽車尾汽的污染加深認識，從而對改變汽車燃料有更新的探究要求。 在學習“水的凈化”這一課題時，聯系我們身邊的母親河──黃河已受到污染，那我們的自來水廠是如何凈化的呢？讓學生帶著要“探究”清楚這一過程的問題，學習“水的凈化”的全部過程，認識到保護水資源的重要性。又如，據報道，有位五十多歲的農婦、到自家地窖中拿紅薯時，不幸身亡。經分析確認：農婦是因地窖中二氧化碳過多使其缺氧而窒息身亡。讀了這篇報道。就可以提問，怎樣測定地窖中二氧化碳的體積分數呢？可以組織學生分組對地窖的二氧化碳質量分數進行探究。同時，又加深了學生對二氧化碳性質的認識，并且對學生以后在生活中的安全知識又添了重重一筆。我們還可以通過小故事，科學史實，實物等創設情景，增加學習化學的愉悅性，激發學生的興趣。

在實際教學過程中的實施策略是以物質學習為主線，前后呼應，形成螺旋式的前進模式。如在教學“CO2性質”這一內容時，我做了如下規劃。首先，在平時的教學過程中或課間談話時，有意識地向學生灌輸一些化學物質的名稱或一些零散的化學知識，讓學生有一個無意識的感知體驗。其次，在正式教學的過程中，要讓學生對相關單元有一個全面的了解，這一過程中要突出“雙基”的學習。如在CO2的學習中要讓學生了解其物理性質與化學性質，同時與其他已學過的知識進行比較，還要能解釋CO2使石灰水變渾濁的原因。再次，是知識的內化階段，這是在單元學習后對教學內容去粗取精的一個過程，通過記憶、復述、舉例等形式讓學生形成相應的知識體系。緊接著，學生還需要有一個熟悉的過程，通過知識的循環來鞏固知識體系，并積累經驗。如在學習“堿與氧化物反應”這一內容時，要對CO2的性質進行復習回顧。當學生對CO2性質有了全面而深刻的認識后，后面學習SO2、SiO2與堿的反應時就是舉一反三的過程，這也就是知識遷移能力的體現。因此，教師在教學過程中應站在更高的角度，對教學內容的實施有一個全局性的規劃與掌控。應試教育的最大弊端是束縛了學生的手腳，把學生變成了被填充的“容器”。由于在學習過程中學生沒有積極性與主動性，就無法避免教學效率不高這個問題。新課程主要針對應試教育的弊端，要求課程要最大限度的解放學生，讓學生積極主動的、充滿個性的自覺發展。但是，在實際的教學過程中，特別是初中化學這一學科，由于教師對新課程把握不準、自身素質欠佳等等的問題，也造成了初中化學教學的低效現象。第一，時間分配不合理。有些教師在課前引入環節占用了大量的時間，造成了處理教學重點時很緊張，甚至是草草了事，學生對重點內容沒有得到重點照顧；第二，教師作用弱化。一些教師認為，新課程提倡尊重學生的學習主動性，就應該弱化教師的作用。結果，一堂課下來，幾乎都是學生的活動，教師的點撥、引導等功能沒有充分體現。學生的活動在一定程度上停留下簡單的動嘴、動手層次上，真正的思維活動很少，這就造成了教學活動的低質量、低效率；第三，教學程序固定化。一些教師的上課環節固定化了，什么時候提問、什么時候讓學生討論、什么時候總結，都是固定的，教學沒有創造性，不能根據不同的內容設計出不同的教學，課堂上表面看熱熱鬧鬧，實際上學生的思維沒有得到觸動；第四，換湯不要藥的教學方法。一些教師對學生的提問往往用“是不是”、“對不對”這樣簡單式代替深入的能診斷或促進學生思維發展的方式，造成了學生思維的惰性，是課堂教學低質低效。

要保證學生的探究活動的有效性，就必須發揮集體的力量，讓學生集思廣益，求得問題的高效解決。而要做到這一點，教師就要肩負起引導、監控學生自主交往的任務。讓學生在合作、交流中得到共同提高。例如，在處理“哪里來的煤氣？”這一問題時，可以先用多媒體營造問題情境：（視頻畫面）在冬季寒冷的北方的農村。女孩：“爸爸，這天氣，太冷了，咱們烤火吧”。爸爸在炭火盆放入一些木炭引燃，爐火熊熊，打開門窗。女孩：“爸爸，不要開門窗呀。”爸爸：“孩子，如果門窗緊閉，會煤氣中毒的。”女孩：“哪兒來的煤氣呀？”教師出示問題：在密閉的容器中：①3gC與10gO2②3gC與2gO2③3gC與6gO2，如果它們充分反應了，那么生成物是什么呢？引導學生討論交流：利用化學方程式進行計算：生成CO2時，m（C）：m（O2）=3：8，生成CO時，m（C）：m（O2）=3：4，讓學生分組討論。在學生討論過程中，教師深入到學生中間，指導、點撥。經過討論交流，學生得出了令人滿意的結論。日常生活中蘊藏的大量化學現象，無不與課堂教學內容相關，教師在進行課堂導入時，通過選用恰當的常見化學現象，可以激發學生的求知欲望，提高學生對新知識學習的熱情。例如在學習“碳和碳的氧化物”知識時，就可以結合生活中的化學現象進行導入：博物館的字畫歷經千年仍舊完整無損的原因是什么？家里房子粉刷時，墻壁會越來越白，而且還會“出汗”，這與熟石灰的什么化學性質有關？為什么新裝修的房子需要買一些活性炭放在里面一段時間之后才能入住？冬天人們用木炭取暖時為什么要保持室內空氣的流通？……這些現象都和碳及碳的氧化物密切相關，教師通過挖掘生活中的這些化學教學素材，并將它們應用到課堂教學中，將原本枯燥無味的化學知識融入到豐富多彩的現實生活中，不但讓學生感受到了化學的魅力，而且啟發學生形成了善于發現生活現象的本質的能力。

在新的課堂教學模式中，我采用探究式教學法。在已學過溶解性的基礎上，讓學生對比不同溶質的溶解能力的大小。我以生活中熟知的白糖和食鹽為例，問學生二者哪個在水中的溶解能力更強？用什么實驗來比較？問題提出后，學生們七嘴八舌，討論得十分熱烈，很快就把概念中的幾個要素說得清清楚楚。由于這不是教師的灌輸，而是學生自己實驗思考的結論，所以他們掌握得非常好，應用起來也得心應手。從這一事例可以看出，不同的教法會產生不同的教學效果。總之，課堂教學是教師與學生共同構建的一種互動過程，它應該是開放的、動態的，有利于促進學生全面而又自由的發展。只要在教學實踐中堅持不懈地探索、改革、總結，就一定能讓我們的課堂教學既幸福教師，又幸福學生。