從動態視角看英語自學者“以寫促學”發展軌跡

嚴玉丹

一、研究背景

傳統的二語寫作通常從學習寫作層面展開（Williams，J. 2012），而自二語寫作與二語習得互動以來（Qi，D.S. & Lapkin，S. 2001），不少學者開始關注“以寫促學”這一層面（Hanaoka，O. &Izumi，S. 2012；Coyle，Y. & Guirao，J.C.，et al.2018）。哈諾卡和艾佐梅（Hanaoka，O.&Izumi，S.2012）采用輸出—輸入—輸出實驗，發現學習者在二語寫作和范文學習中注意到各種語言問題，并在范文中找到解決方案，從而促進二語學習。

現有研究多是歷時較短的干預性研究（Thwaites，P. 2014.），且實驗中的干預因素（如范文）作為一個可控變量，有意識地改變了學習者的自然學習常態，從而影響了研究結果。故而有必要探討學習者自學時“以寫促學”的情況，以彌補這方面的不足。

鑒于此，本文從動態視角歷時追蹤英語自學者的“以寫促學”軌跡，探討寫作對學習者學習英語的影響。研究解決以下問題：“以寫促學”主要體現在哪些方面？

二、理論框架

動態系統理論認為語言系統具有自組性、自適應、開放性的特點，其發展并不是單純的認知心理過程，而是動態、非線性及不可預測的過程。動態子系統之間相互聯結，交互變化，具有全面聯結性（de Bot，K.&W.Lowie，et al. 2007）。子系統或相互支持、協同發展，或相互競爭、此消彼長，體現出復雜、動態系統發展特征。

拉森—弗里曼（Larsen-Freeman）最早將動態系統與二語習得聯系起來，他發現了動態視角在二語習得領域的積極作用。該視角下的二語寫作研究逐漸增多（Verspoor，M.H.&Smiskova，H. 2012；王海華、李貝貝，等2015；鄭詠滟、馮予力2017）。維斯帕和史密卡娃（Verspoor，M.H.&Smiskova，H.2012）從動態視角歷時考查學習者程序化序列的發展情況，通過控制語言輸入強度，發現高輸入組產出高于低輸入組，高輸入組在數量和種類方面顯示出語言發展的變異特征。王海華、李貝貝等（2015）和鄭詠滟（2015）也從動態視角考查二語學習者詞匯發展，發現二語學習者詞匯豐富性內部不同維度發展呈現不同步性。

由此可見，語言發展隨著時間而變化，二語學習者的“以寫促學”本身亦可被看作是動態復雜的系統，其過程中的諸多因素可在動態視角下進行解釋。

三、研究設計

（一）數據收集

研究對象來自某高校兩名預備考研的學生——Y 和Z，他們的專業、年齡等其他變量基本相同。實驗持續36 周。Y 和Z 每周固定時間寫一篇作文。每次任務完成后，兩名學生就寫作情況進行深度回溯性描述。訪談全部錄音并轉寫。

（二）數據分析

結合作文和訪談，本研究使用Lu，X.（2010）和antconc 等分析軟件，選取詞匯和句法的三個衡量指標2，并利用excel 折線圖呈現發展軌跡。訪談轉寫后，采用自下而上的方法進行文本歸類，根據類別進行量化處理，分析學習者“以寫促學”發展軌跡。

四、結果與討論

整體而言，“以寫促學”對學生的語言發展產生了積極影響，該結果和已有研究（Hanaoka，O.&Izumi，S. 2012）等相符。學習者在寫作和后續自學中注意到各種問題，在自學中尋求解決方法。

趨勢線（見圖1—4）顯示，學習者的詞匯和句法指標均有提高。從歷時角度看，學習者的詞匯發展呈現明顯上升趨勢，而句法發展出現波動，說明自學時處理句法問題略有難度，詞匯和句法發展處在兩個子系統，發展不具有一致性。學習者的寫作發展呈現非線性特征，該研究結論和鄭詠滟（2015）的研究結果基本吻合。

圖1：Y 句法發展變化

圖2：Y 詞匯發展變化

圖3：Z 句法發展變化

圖4：Z 詞匯發展變化

盡管學習者存在個體差異，但通過分析發現，“以寫促學”主要表現在以下兩個方面：

（一）“以寫促學”增加了學習者嘗試使用英語的機會

量化結果顯示，學習者寫作時會嘗試各種可能性來表達意思，并在后續自學中基于現有知識和理解繼續獲取新知識。例如，Y 認為“通過寫作，不僅可以記住學到的詞匯，而且能將其正確地運用到寫作中。寫的時候會進行比較，思考這個單詞用在這兒好還是另一個單詞好”。Z 也認為“自參加了這個寫作，每天都會看書，學習的最終目的是可以無障礙交流。雖不愛做筆記，但是會留意一些單詞。寫的時候不知道對錯，但寫完后會去查閱，看寫得對不對”。

這個和斯旺（Swain，M. 1985）的可理解輸出假設一致。學習者寫作時，運用已學知識如語法規則、詞語等，從而促進英語水平的發展。分析結果發現，學習者在寫作中注意到的詞匯問題基本上能夠通過后期查閱資料、背誦單詞等方式自行解決，這與哈諾卡和艾佐梅等人的研究結果相似。

（二）“以寫促學”增加了學習者發現和解決問題的機會

分析結果顯示，學習者嘗試表意對發現思維、詞匯、語法等方面的問題均有積極影響。

在思維方面，學習者寫作中發現思維方面的問題。例如，學習者意識到句型使用過于單一。寫作初期，Y 文章開頭反復使用“There is a debate...”句型，遠遠高于其他句型（占41.7%）。隨著寫作繼續，他在十二周后開始交替使用“When it comes to...”，“Depending on / Judging from...”，“Have you ever heard...”等句型。而Z 在文章開頭一直交替以上句型，他認為“還沒有學到新的更好的開頭，有的話會用進去”。這些結果說明學習者從注意到思維問題到采取行動有較長的延遲。這恰好說明學習者的語言發展是動態非線性的，甚至可能是隨機作出的選擇。Y 在訪談中提到“每次寫作應該有不同的方法，可以換一些說法，但就是思維打不開，寫不出很有新意的內容。背模板有時思維都被限制住。感覺文章的開頭和結尾很相似”。但在十二周訪談中Y 表示“突然發現開頭總是那一句，句型方面也要多變些，才知道怎么寫更好”。Z 則認為“每一次寫作應該用不同的觀點，這樣有利于提高，可以換一些說法或者句型，能考慮多一點就考慮多一點”。由此可見，兩名學生在思維認知上呈現動態差異性，這個結果符合動態系統理論的不可預測性及非線性發展特征。這可能是Y 平時掌握的句型模板比較單一，通過“寫”在后期逐漸打開了思路，開頭和結尾部分明顯有了變化。這個結果說明寫作促使學習者注意到了思維局限的問題，使其在后期能有意識地嘗試改變，進而促進二語發展。

在詞匯方面，學習者的詞匯發展呈現明顯上升趨勢。盡管受到詞匯量的限制，Y 認為“詞匯量太少，高級一點的詞匯寫不出來；發現詞匯表達不夠準確，最難的部分是詞匯量不夠，新學會的詞用起來稍有一些困難”。學習者寫作過程中注意到大量詞匯問題，在后續學習中能很快自我適應。例如，Y寫到“I would try to change timely to widen my horizons”，后面作文中寫成“We are apt to enrich our experience and horizons by the experiences of life”，后來又寫成“We are inclined to enrich our experience and horizons following pace with the changes of the times”。由此可見，隨著寫作內容的豐富，學習者寫作時注意到的詞匯問題最為明顯；自學時能及時學習相關詞匯表達，使得詞匯發展顯示增長態勢。

在語法方面，學習者句法的發展曲線呈現波動。Y 注意到“詞性不知道怎么轉換，寫下來會有語法錯誤，會比較難改”。Z 也認為“好詞好句還不夠多，有時候寫不出來，就會換成簡單的來寫”。例如，Z 寫 到“most students would rather than learn lessons”時，意識到語法有誤，后續作文中改成了“most students prefer to learn lessons”，這使其初期寫作句法復雜性有所下降。但隨著時間推移，學習者仍嘗試使用較為復雜的句法，由此產生的自適應和自組性結果與雷鵬飛、徐錦芬（2018）的研究結果相吻合。由此可見，盡管學習者的學習發展軌跡不同，但大體趨勢上呈現出一定的規律。

綜上所述，學習者通過“寫”更容易解決注意到的詞匯問題，但在思維和語法方面，需要的學習和理解時間則更長。以上三個方面的發展變化呈現出較為明顯的差異性，這可能是因為學習者注意力分配不同。在一定時間內，學習者更傾向于獲取能直接體現內容豐富性的詞匯，而其他方面的知識則不容易把握和獲取。

結束語

本研究豐富了動態視角以寫促學研究，“以寫促學”有利于學習者發現、分析和解決問題，特別適合參加各種考試的學習者，同時對英語教學也有一定的啟示。但仍然存在一些缺陷，如樣本小、受試者水平差距不明顯、所得結果并不適用于所有英語學習者等。后續研究可以從動態視角考查不同水平學習者的協作寫作和個人寫作的促學作用。