真情妙悟鑄文章

許 斌

[摘? ?要]在《囚綠記》文本解讀教學中，教師利用多種解讀方式，為學生展示其豐富內涵，可以促進學生妙悟的形成。學生若能在自主閱讀、合作互動、深度探究過程中，順利激活學習思維，不僅能夠自然形成學習體驗和感知，促進學科核心素養的形成，還能夠形成完善的人格。

[關鍵詞]《囚綠記》;文本解讀;妙悟

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）28-0014-02

妙悟，本是禪宗的專用術語，其意思是說，人通過參禪來獲得體悟。在語文文本教學中引入妙悟是指向語文核心素養的提升的。解讀《囚綠記》時，需要關注文本語言、文本文化、文本情感、文本審美觀等多種要素，教師若能通過教學引導，為學生提供多種思想體悟的機會，不僅能夠給學生帶來思維啟迪，還能夠培養學生良好的審美情趣以及塑造學生良好的道德品質。

一、言語妙悟，激發興趣

語文教材中包含豐富經典的文本，這些文本具有極高的文學和審美價值。在具體操作時，教師要注意從言語視角展開深度挖掘，引導學生感悟文本整體情節，促進學生的語感形成，讓學生了解語言技巧應用。文本語言特點體現在不同方面，字詞、句式、修辭和寫作特色都能夠體現文本語言的特點，教師要給學生針對性的引導，讓學生順利進入語言學習之中，并從語言角度展開文本意義探索，以形成全新語感體系。

《囚綠記》中有大量經典的語言片段，教師在文本閱讀教學時，先讓學生自行梳理文本內容，找出經典的描寫片段，然后展開語言賞析活動，以體味文本語言的運用特點，形成語感。學生在教師引導下展開自主閱讀學習，很快就找出一些典型語段。如這樣一句：“綠色是多寶貴的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快樂。”有學生這樣賞析：“這段話運用了比喻、排比修辭方法，將寶貴的綠色比作生命、希望、慰安、快樂，直抒胸臆，表達了對綠色的崇敬和熱情之情。”教師給出點評：“修辭是最為常見鑒賞角度，如果能夠從其他視角展開挖掘，鑒賞效果會更全面更深刻。”教師為學生設計語言鑒賞活動，使學生得以展開自由閱讀鑒賞行動，并在鑒賞操作中形成良好語感。

二、文化妙悟，觸動心靈

語文文本中包含豐富的文化要素，其有利于促進學生的精神成長。一些經典文本，有著屬于那個時代的文化縮影，學生可以從文本解讀中感知文化內涵，獲得更多文化洗禮。文本是在特定歷史文化背景下誕生的，自然帶有特定歷史時代的特征，結合時代背景展開文本解讀，勢必能夠給學生帶來更多教育和滋養。高中學生具有廣泛閱讀的需求，利用文本解讀認知世界，已經成為學生的自覺追求，接觸不同的文化內容，可以給學生帶來豐富的認知啟迪。

《囚綠記》的作者是陸蠡，我們要想對文本展開深度挖掘，需要對作者和文本背景做一定了解。課堂教學過程中，教師為學生布設了預習任務，要求學生利用多種信息渠道，搜集有關作者和作品的資料。課堂展示階段，學生都能夠對作者和作品進行細致說明。作者陸蠡是現代散文家、革命家、翻譯家，他是一位“神童”，很小就通詩文，后來死于日寇的酷刑之下，年僅34歲。提及作者，自然要講到“孤島文學”，上海淪陷后，在上海租界，一部分文藝工作者在日寇勢力包圍中，依然堅持進行抗日文學活動，他們的文學自然成為“孤島文學”。教師引導學生從文化背景展開學習探究，給學生帶來豐富思想觸動，讓學生對作者產生崇敬之情。文化滲透，是文本解讀的重要切點。通過文化滲透，學生的文化妙悟自然實現，學習認知更為豐滿。

三、情感妙悟，喚醒意識

情感是文本解讀學習的重要內容，在文本解讀中，要讓學生形成多種情感共鳴，這是語文學科教學的重要追求，而唯有形成共鳴，才能獲得良好的教育效果。教師在文本解讀教學中，要引導學生對文本情感、作者情感展開深度探究，理順情感走勢，形成情感理解，才能順利走進文本核心，展開深度挖掘。教師要在文本解讀過程中進行有針對性的引導，找到作者與學生思維的對接點，以提升文本教學的效果。

作者在《囚綠記》中，通過描寫“綠”被囚禁前后的情景，給具有象征意義的“綠”賦予了更豐富內涵，這種“綠”代表了中華民族的氣節，歌頌了不屈服于黑暗的精神。教師在解讀文本主題時，引導學生感悟象征手法的具體運用，學生在認知了作者和作品情況的基礎上，自然能夠進行深刻聯想。教師引導學生針對文本主題展開討論，學生大多能夠給出比較到位的理解。有學生說：“作者筆下的‘綠，具有極為旺盛的生命力，這無疑是我們中華民族精神的集中體現。看當下，我們之所以能夠屹立于世界民族之林，正是有了這些民族意志和氣節，這是任何力量都無法征服的。”也有學生認為：“作者運用托物言志的寫法，贊美和歌頌我們中華民族的精神。”教師參與到學生的討論活動之中，并對各種見解給出針對性評價。

四、審美妙悟，完善認知

審美觀的形成，是文本解讀教學的重要追求目標。學生的審美價值取向有自己的特點，教師在解讀文本時，需要有觀照意識，深入學生群體之中展開學情調查，切準學生思想脈搏，給出針對性引導，促使學生順利構建文本解讀認知體系。教師需要從文本寓意探索、質疑反思、讀寫訓練等角度展開教學設計，讓學生在不斷閱讀、思考、感知、體驗、表達中形成并完善對文本的基礎認知。學生的學習認知存在局限性，教師對此要有清醒的認知，給學生更多的引導和啟發，以有效矯正學生思想路線，提升文本解讀的價值。

在《囚綠記》中，作者寫自己熱愛“綠”，所以才有“囚綠”的極端行為。針對這個情節，教師引導學生展開審美討論：作者這樣“愛綠”，為什么會采用傷害的手段對待“綠”呢？學生看到問題后，紛紛給出自己的見解。“我認為作者是因愛生私了，為了獨占這份愛，所以要將其囚禁起來，這是一種極端自私的表現。也正是因為有這個過失，才讓作者有了自省的經歷，并在大愛之中看到了希望。”“‘綠被囚禁后，并沒有表現出妥協，而是選擇了抗爭，其對光明的不懈追求，讓作者無地自容，所以才幡然醒悟。”教師也給出個性觀點：“作者將‘綠看成了‘綠友和‘知音，雖然做出了一些冒犯的行為，但作者的愛是真摯的。”教師引導學生展開質疑性閱讀，用問題豐富學生的閱讀體驗。學生獨立思考后，紛紛給出個性閱讀觀點。為完善學生對文本的認知，教師引導學生展開仿寫活動，讓學生借鑒文中的描寫方法，描寫一個場景。學生積極行動起來，課堂教學進入嶄新階段。學生思想趨同作者觀點之時，正是其審美價值觀成長之時，塑造學生的審美品質需要學生的主動探索和妙悟。

在文本解讀教學過程中，教師要發揮主導作用，為學生提供學習資料，讓學生對文本語言、文化、情感、審美觀等要素展開體驗感知，并逐漸形成學科核心素養。常規教學中，教師大多注重講解文本的字詞、佳句等，對文本所蘊含的豐富情感的挖掘不夠。新課改大背景下，語文課堂教學已經發生改變，對文本的文化、語言、審美觀等方面展開探究，已經成為重要教學共識。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 吳志紅.高中語文文本解讀的策略研究[J].才智，2014（17）：120.

[2]? 徐毅.高中語文文本解讀教學策略分析[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2017（5）：55-56.

（責任編輯? ?農越華）