“產出導向法”在對外漢語教學中的有效性研究

[摘要]“產出導向法”顛覆了傳統外語或二語教學的教學觀念與教學秩序，主張以輸出作為激發學習者學習興趣的驅動力，輔之以輸入促成和師生合作評價，最終達到提升學習者外語或二語學習能力的目的。這一方法注意到了外語與二語學習的非線性特點，考慮到了各種教學生態因子之間的互動與平衡，對于新形勢下外語或二語的教學與研究具有重要的啟示意義。研究結果表明：產出導向法能夠顯著提高學習者的漢語聽力、口語、閱讀和寫作的成績。

[關鍵詞]產出導向法;對外漢語教學;有效性

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2019）050056060引言

在外語或二語的教學實踐中，Krashen的可理解性輸入理論深刻地影響著教師們的教學信念，即教師的任務就是向學習者提供大量的可理解性輸入，并以此作為衡量教學效果的重要標尺[1]。之后，Swain察覺到可理解性輸入理論存在偏重意義講解而忽略形式輸出的弊端，進而開啟了可理解性輸出研究的先河，強調了可理解性輸出的重要性：能使學習者由語義處理轉向句法結構處理[2]。實質上這與交際式語言教學有著很大程度的相似性，唯一不同的是，可理解性輸出并沒有忽略意義加工的重要性。

迄今為止，這兩種理論假說在第二語言習得領域占據著重要位置，而可理解性輸入假說更是該領域的核心理論。為了解決過于強調語言輸入而造成的學用分離的弊端，文秋芳教授于2015年提出了“產出導向法”這一非常具有創新性與顛覆性的方法理念，并指出了“后方法”理論的代表者們所強調的無方法可循的不合時宜，主張以輸出驅動作為教學進行的根本驅動力量，以輸入促成保證輸出驅動的可及性，以產出評價推動輸出驅動與輸入促成向更深層次發展[3]。這一創新性的理念，目前已經進行了相關研究，并取得了一定的研究成果。由于該理念基于英語教學的現狀發展而來，因此并未引起對外漢語教學界的重視。本文主要基于產出導向法的重要理念以及操作流程，將其運用到對外漢語教學之中，以檢驗其所能發揮的效用。

1相關研究

“產出導向法”（簡稱POA）由文秋芳首次提出，該方法理念由文秋芳所提出的“輸出驅動假設”發展而來[4]。文秋芳認為輸出驅動假設的理論意義在于：（1）從教學過程的角度來講，輸出驅動比輸入驅動更具內驅力，因為輸出驅動在促進學習者使用語言知識的基礎上，也激發了他們學習新知識的動機;（2）從教學目標來講，培養學習者的說、寫和翻譯技能，更符合社會的需求[5]。

文秋芳指出產出導向法具有中國特色，表現為：（1）產出導向法將課程論與第二語言習得理論進行了整合，解決了兩種理論相互脫節的弊病;（2）產出導向法堅持“實踐是檢驗理論的唯一標準”;（3）基于現實問題提出解決策略，克服了照搬外國語言學習理論的弊端;（4）能夠抓住課堂教學中的主要矛盾，凸顯教師的主導地位[6]。從這一論述中可以看出，產出導向法顛覆了以學生為中心的教學理念，主張以學習為中心，并堅持教師在教學中的主導性作用，這更加符合教學的實際。在此基礎上，文秋芳提出了產出導向法的理論體系，見圖1。圖1產出導向法的理論體系

從這一體系中可以看出，在具體的教學流程中，輸出驅動處于首要位置，讓學習者通過嘗試語言輸出任務發現問題，并針對問題提供相應的輸入材料，在學習活動完成時，由教師與學習者進行合作性評價。關于這一評價模式，孫曙光進行了反思性實踐研究，指出在利用這一評價模式時應該解決3個核心問題：（1）確定評價焦點;（2）如何以評促學;（3）學習者對這一模式的接受度。在此基礎上，他提出了確定評價焦點的原則（典型性原則、循序漸進原則與可教性原則）和以評促學的方法（評價目標應該清晰可及、引導學生發現并解決問題以及“評”“講”結合）[7]。

楊莉芳以產出導向法為指導，進行以產出為驅動的微課設計，并對微課如何實現產出驅動進行了分析[8]。張文娟以“死刑廢存”為驅動主題，對POA中的促成環節進行了課堂嘗試，認為“產出導向法的促成不僅僅是促成產出任務的完成，更重要的是，在圍繞產出任務的學習中，促成學習者語言的發展”[9]。此外，張文娟還將POA運用到教學實踐中，通過自己的親身實踐得出以下結論：（1）POA能夠很好地激發學習者的積極情感體驗;（2）學習者能夠獲得更好的語言使用機會[10]。為了進一步驗證POA的作用，張文娟從大學英語寫作教學的角度進行了實驗研究，研究內容為寫作質量和語言項目的測試成績是否獲得提升。研究表明了POA在改善學習者的語言項目方面具有積極作用，而對于內容和篇章結構的改善，則未呈現出積極影響[11]。

除此之外，常小玲以產出導向法為理論依據，提出“教學理論―行動研究雙輪驅動”的教材編寫模式。并指出具有驅動力的產出任務應具備以下特點：（1）任務的真實性。必須能夠激發學習者的好奇心和興趣;（2）任務必須明確并且可以拆分，使得輸入更具針對性;（3）任務必須清晰，便于教師與學習者能夠評估目標完成與否。

針對輸入促成的“語言促成”環節[12]，邱琳發展了進行“語言促成”的理論原則：（1）促成對象必須貫徹選擇性和功能關聯性;（2）促成類型偏重于產出型;（3）促成過程必須循序漸進。并提出了實現語言促成的基本路徑，即“辨識理解―按要求產出―開放性產出”[13]。

為了更加全方位地評估POA在大學英語教學中的有效性，張伶俐從POA能否提升學習者的總體水平，對于聽、說、讀、寫、譯能力的提高哪一方面更為明顯，POA對于不同水平學習者所產生的效能以及學習者對POA的評價4個方面進行研究。研究發現：POA對于提升學習者的聽力和寫作水平具有顯著影響，但卻不利于閱讀水平的提升，翻譯方面無顯著變化。關于對POA的評價，學習者幾乎完全持肯定態度[14]。

綜上所述，現存研究不僅從理論方面闡釋了POA的特點、優勢、功能與實施流程，也從教學實踐角度驗證了POA的有效性，但對外漢語教學領域并未對POA給予重視。鑒于POA的創新性以及英語教學界已經證明的有效性，本文將POA運用到對外漢語教學中，以檢驗POA所能發揮的效用。

2研究設計

2.1研究問題

本文的研究問題主要為：POA能否促進漢語學習者的漢語習得，如果能促進，具體表現在哪些方面。

2.2研究對象

本文的研究對象為廈門大學海外教育學院的中級漢語水平學習者16名，分別來自俄羅斯（4）、哈薩克斯坦（2）、美國（2）、孟加拉（3）、泰國（5），所有學習者均已通過HSK4級考試。

2.3研究方法

研究采用準實驗設計的方法對POA所產生的實際效果進行考察。

2.4實驗步驟

以隨機分配的方式將學習者分為實驗組（8）與控制組（8）。在教學實驗進行之前，首先對兩組的學習者進行前測，基于前測成績進行t檢驗。測試項目為聽、說、讀、寫，聽、讀、寫的試題均源自HSK，部分采用略高于學習者水平的HSK5級試題。關于“說”的測試由教師給出主題，學習者進行小組對話，每組會話的時間為5分鐘。教學實驗結束之后進行后測，測試內容與前測相同（前測結束后，教師并沒有給出準確答案），并基于前測和后測的成績進行了t檢驗。

教學實驗周期為兩個月，教學的步驟采用張文娟所提出的教學流程圖，見圖2。教學內容根據學習者的前測成績進行確定，主要利用語料庫進行教學。實驗組與控制組的教學內容相同，教學時間、地點相同，授課教師相同，唯一不同的是實驗組采用POA進行教學，控制組采用常規方式進行教學。圖2產出導向法教學流程圖

2.5數據收集分析

通過對學習者進行前測和后測，利用相關的統計技術進行t檢驗。

3教學流程

在利用產出導向法進行教學的過程中，研究采用圖2的教學流程圖進行教學。

4結果分析

為了保證實驗組與控制組漢語水平的相當性，在教學進行之前對兩組的學習者進行了前測，并基于前測結果進行t檢驗，檢驗結果見表1。

表1對實驗組與控制組的前測成績進行了t檢驗，檢驗結果為P（T≤t） 單尾>0.05，表明二者之間并不存在顯著差異，由此保證了教學實驗的可為性。

經過兩個月的教學實驗之后，對兩組進行了后測，并基于后測結果進行t檢驗，檢驗結果見表2。

表2對實驗組與控制組的后測成績進行了t檢驗，檢驗結果為P（T≤t） 單尾<0.05，表明二者之間存在顯著差異，由此表明了POA的有效性。

雖然在總體成績上二者之間存在顯著差異，但為了更詳細地分析POA在聽、說、讀、寫方面所產生的效果，分別對實驗組與控制組聽、說、讀、寫的后測成績進行了t檢驗。數據顯示：在聽力方面，學習者的檢測P值<0.02;口語方面，學習者的檢測P值<0.05;閱讀方面，學習者的檢測P值<0.05;寫作方面，學習者的檢測P值<0.001。由此可見，除了閱讀方面，學習者的聽力、口語和寫作成績都獲得了很大程度的改善，學習者寫作水平的提升表現最為明顯。這在一定程度上證明了POA主張的正確性，即以輸出為驅動的漢語教學能夠最大程度地激發學習者的學習動力，通過“任務產出—教師強化—任務促成—任務產出”的循環模式，促使學習者對漢語知識結構的內化，改善漢語學習者的認知結構，提升學習者的漢語水平與漢語學習能力。

Swain認為可理解性輸出具有3個功能：注意功能、驗證功能和元語言功能[2]。學習者在語言輸出的過程中，在母語者或教師的調節下，能夠注意到自己的問題所在，并在調節者的幫助下作出修改，進而完善自己的語言能力，這就是可理解性輸出的注意功能。學習者通過與他人的交流，在完善自己的語言知識體系的同時，也促使他們不斷地驗證某些理論與假說的真實性與有效性，這屬于可理解性輸出的驗證功能。而可理解性輸出的元語言功能則涉及到學習者對目的語語法規則的內化過程，即“在可理解性輸出的過程中，學習者也在參與新形式的內化”[15]。學習者不斷嘗試新語言結構和語言形式，實質上，他們是在以一種創造性的方式去擴展與利用他們的中介語資源，增加他們正確使用現存語法知識的能力。

從Swain對可理解性輸出的理解中，大致可以產生如下認識：（1）在可理解性輸出的過程中，通過母語者或教師的精細協調，學習者能夠意識到自己的問題以及問題產生的根源所在;（2）在可理解性輸出的過程中，學習者可以修改他們的輸出結果，聽到與自己表達不同但合乎目的語語法規范的語言形式。這可以激發學習者在大腦中建立關于正確表達形式的形象，通過不斷地加工處理，加速這種形象與實際行為的聯系，從而提升學習者的中介語知識。而POA作為可理解性輸出假說的強化版，其在漢語教學過程中所發揮的作用與可理解性輸出假說的主張是非常契合的。

5結論和討論

筆者將POA運用到對外漢語教學中，并對POA所產生的教學效果進行檢驗，研究結果表明：POA能夠有效地提升學習者的漢語總體水平，特別是在寫作方面，POA所發揮的作用最為明顯。這表明基于任務產出而進行的漢語教學均適合于形式加工型和意義加工型的教學項目。由于漢語寫作更加強調漢語學習者的話語分析能力和語用能力，作為強調輸出練習與輸入促成的POA理念恰恰能夠有效地提升漢語學習者的語篇意識、句法能力、話語分析能力和語用能力。具體表現為POA的循環型教學模式促使了漢語教學的語境化，而這一語境化的教學方式能夠最大限度地培養學習者的語段或語篇分析能力。除此之外，在POA的運用過程中，其所強調的師生共同合作也使得課程成為一個充滿參考性問題的課堂，這一課堂能夠促進漢語學習者對漢語的認知，從而發展處自己獨特的漢語理解與表達結構[16]。

就認知語言學的語言觀而言，語言和學習者大腦中的概念結構是一個相互作用的過程，在語言輸入的刺激下，學習者的概念結構得以形成。一旦學習者的概念結構成型，則又對學習者的語言學習產生積極的影響，促進學習者對語言結構的內化[17]。即大量的語言事實使學習者的心理圖式得以建立，這種心理圖式最終能夠轉化為語言輸出的能力。

POA以任務驅動為主的教學模式，較好地實現了漢語學習者概念世界（認知結構）之間的良性循環。在任務驅動的刺激下，學習者對漢語的認知結構產生雛形，在教師輸入促成的強化過程中，學習者對漢語結構的認識得到深化，經過再次的任務產出與輸入驅動，最終提升學習者語言輸出的能力。而在這一過程中，由于師生共同評價有助于幫助留學生做好有效的評估，這對于培養留學生成為獨立的、能夠控制自己學習行為的自主學習者具有重要作用[18]。

此外，Vygotsky指出，學習的本質特征就是創造最近發展區[19]。也就是說，學習就是要喚醒各種各樣的內化發展過程，這種內在的發展過程只有在學習者與同伴或他人互動的過程中才會得以產生和運行，一旦這一過程被內化，它們就成為了學習者獨立發展能力的一部分。因此，在漢語教學過程中，漢語教師的任務就是為漢語學習者創造最近發展區，以有效地激發漢語學習者的潛在語言能力。在這一意義上，POA以任務產出為驅動力量，而任務的設置必須介于學習者現有的漢語水平與可能的發展水平之間，符合Vygotsky的最近發展區理論，加之輸入促成環節的強化，有利于學習者對這一產出過程的內化，對于激活漢語學習者的潛在語言能力具有重要作用。

由此可以看出，促使課堂產生變化的驅動力并不是向外去尋找，而是要培育有效的課堂實踐。因此，對于教師來講，如何做出理想的教學干預以促使學習者將系統知識轉化并吸收為自己的知識結構，這是一個有意義且極具難度的挑戰性任務。POA就是這一有效課堂實踐的推動者，其“任務驅動—教師強化—任務產出”的過程是這一理念的最佳佐證。而漢語重意合的特點決定了語用性是漢語教學的根本性質與終極目標。要培養漢語學習者的語用能力，最佳的方式就是讓學習者沉浸于豐富、真實的語言事實中，從而發現漢語的語用特點和規律。為此，為了培養漢語學習者的語用能力，就必須培養漢語學習者的話語分析能力，而這兩種能力的培養與提升，POA并不能有效地承擔。基于這樣的背景，POA與語料庫教學的結合則是較為理想的途徑。在調動學習者學習動機的基礎上，通過大量的自然語言事實促進學習者對漢語語用特點與規律的掌握，最終融入到自己的認知結構和精神結構之中。即通過將POA與語料庫教學相結合，促進學習者的認知結構和認知技能的發展，激發學習者內部語言能力的釋放。

POA能夠較好地實現可理解性輸入與可理解性輸出之間的平衡，使二者有效地銜接起來，漢語學習者聽力、口語、閱讀和寫作成績的提升情況就是最好的證明。這是由于POA為漢語學習者營造了富于交流協商的學習環境，而這一交流協商環境不僅能夠確保任務參與者接收到更多的可理解性輸入，還能促使學習者生產出更多的可理解性輸出。由于POA以輸出為驅動，這在某種程度上造成了信息差的產生。實質上，信息差的存在提升了漢語學習者的學習動機。同樣的，POA獨特的教學流程也極大地提升了漢語學習者的注意力、觀察力、想象力與記憶力，對漢語學習者總體認知技能的改善具有顯著作用。

總之，研究結果支持了POA在對外漢語教學中的有效性。然而，重要的不是方法理論本身，關鍵在于教師對教學參與者以及教學過程的理解與認識。正如Prabhu所指出的那樣，“教師對教學的理解遠比對教學方法的選擇重要得多。”[20]此外，Richards也認為：“重要的不是方法的選擇，而是為了達到預期的效果與目標，應該如何設計程序和指導活動。”[21]兩位學者的論述都表明了教師的理解在運用教學方法與教學理論中的主導性作用。從這一角度而言，POA在對外漢語教學中的有效運用，還取決于教師對教學活動的合理安排。

本次研究不可避免地存在一些問題：（1）樣本較小，代表性不充足;（2）實驗周期較短，無法準確和全面地衡量POA所能發揮的全部效能;（3）沒有進行不同水平的教學實驗，無法驗證POA是否適用于不同漢語水平的學習者;（4）沒有采用課后追蹤的方式對這一方法的長期有效性進行評估，因此無法驗證這一方法的長期有效性。因此，未來在利用POA進行對外漢語教學實驗時，漢語教師應積極地將POA運用到規模教學中，延伸POA的教學周期，擴展POA在不同水平的漢語教學中的運用，并建立相應的追蹤機制進行有效性評估。此外，為了彌補POA在提升漢語學習者的閱讀和寫作能力方面的弊端，應將POA與語料庫教學結合起來，以更好地提升學習者的漢語水平，改善漢語學習者的漢語能力。

6結束語

“產出導向法”作為一種全新的教學理念，以其本身的理論主張和特點，代表了新時期外語或二語教學研究的新形勢。現有的研究無論在理論闡述還是實證研究方面都取得了階段性的成果，驗證了POA在外語教學中的有效性。筆者將POA引入到對外漢語教學領域并進行了相關驗證，表明了POA確實能產生意想不到的效果。但由于實驗周期較短、對POA的運用不成熟等原因導致了研究存在一些問題，值得后續深入研究，其中，將POA與語料庫教學相結合是一個具有重要意義的研究方向。

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[責任編輯劉冰]

On effectiveness of "productionoriented approach" in teaching

Chinese as a second language （TCSL）

LI Daipeng

（College of Applied Technology，Yunnan Minzu University，Yuxi，Yunnan? 653102，China）

Abstract"Productionoriented approach"（POA）contends that output is a driving force to stimulate learners′ interest， and input facilitation and teacherstudent cooperation evaluation supplement， and ultimately the learners′ foreign language or second language competence is enhanced. This method pays close attention to the non ?linear characteristics of foreign language and second language learning， and takes into account the interaction and balance between various teaching ecological factors， therefore it is of great significance to the teaching research of foreign language or second language in the new area. Results show that productionoriented approach contrubutes to the remarkable improvement on Chinese listening， spoken Chinese， Chinese reading and writing.

KeywordsPOA;TCSL;effectiveness

[收稿日期]20181202[基金項目]

[作者簡介]李代鵬（1992），男（彝族），云南文山人。助教，碩士，主要研究方向為漢語教學、語料庫語言學。