新課堂，學生不做“配角”

周新向

有這樣一個小故事，曾令我汗顏和深思：1998年底，一個美國科學教育代表團到上海市訪問，接待人員高度重視，特地安排了一所頗有名氣的重點中學，為他們講了一堂精心準備的物理課。在教學過程中，教學目的明確，教學方法靈活，教學過程流暢。教師問問題，學生回答問題，師生配合默契，氣氛熱烈。第二天，當接待者請他們談談觀感時，他們的回答出人意料：既然老師的問題學生都能回答，特別是學生又沒有問題提出，這堂課還上它干什么？這不明擺著學生什么都懂，什么都會嗎？教育觀念的差異導致了教學評價的截然不同，一堂接待者自認為氣氛活躍、師生互動好的成功的課，在美國人看來，卻是一堂“不上也罷”的課。這不得不讓我們深思，這堂課只是一個個別現象嗎？不，這樣的課堂在我們身邊隨處可見。

過去，我們曾接受過“填鴨式”“灌輸式”的教學，我們的思維被禁錮著。于是，我們開始改革，開始倡導“啟發式”“跳一跳摘桃子”的教學方式，但改來改去，仍不難發現：所謂反傳統灌輸的新式課堂教學，實際上就是教師從主導的“灌輸”變成了主導的“追問”，學生從主體的“被灌”變成了主體的“回答”。學生被追問得何其辛苦，學生被追問得多么害怕。學生被追問得沒了自信，更沒有個性。學生在回答中真正得到了思維的訓練嗎？再回顧一下我們聽過的抑或親自參加過的優質課比賽，教師事先廣征博覽，搜集名師名教案，上網下載各種資料，精心設計出一個個母問題，子問題，再串連好一篇詳盡的教案，反復試講，反復修改，一份精彩的教案便成型了。這猶如一個劇本的完成，接下來便在課堂這個舞臺上演繹，教師當著主角，要盡力鎮定流暢地表演臺詞，學生當著配角，要在教師的努力牽引下，一個問題一個問題地回答出來，如果恰好與教師的答案吻合，課堂便如行云流水，教師不會卡殼，不會慌亂，得評價曰“課堂駕馭自如，師生配合默契，成功！”試問，誰成功了？是我們被教育的對象，還是被教育的對象烘托著我們，使我們成功了？辛苦啊，我們的老師，牽著一大群小牛，終于吃到了青草;我們何不放開他們的四蹄，讓他們自由地在原野上撒歡，找尋那片自己喜愛的青草地呢？這一切怪我們的老師嗎？不，怪長久以來形成的對一堂所謂“優質課”的評價標準！曾幾何時，為了一堂“好課”，我們要控制好課堂，使我們的最后一句臺詞，最后一次板書，或學生的最后一聲朗讀伴隨著下課鈴聲結束，這樣我們就沒有遺憾;曾幾何時，為了一堂“好課”，我們要事先讓學生做某些準備，以便課堂上能為教師的講解錦上添花。課堂——成了老師的舞臺，老師——成了課堂的主角。課堂上，我們聽到的是教師和少數學生的聲音，缺少大多數學生的參與。教師過于注重自己教學行為的演示，于是，學生就成了“配角”和“觀眾”。

所幸的是，新課程改革的春風開始吹拂教育這片芳草地，使本就該個性飛揚的教師和學生重新煥發出活力。由于新課程堅決反對教師牽著學生鼻子走，新課堂要求改變過去學生在課堂上的被動表現，讓學生積極主動、饒有興趣地參與課堂活動，讓學生真正學會學習，學會思考，作為教師，就不得不改變對自己或對他人的課堂關注。于是，我們開始關注：我們的課堂教學是否利于學生的全面發展和長期發展？是否能讓學生富有個性地學習？是否尊重了學生的個人尊嚴？如果一堂課缺乏這些基本的人文關懷，便談不上新課堂，更談不上好課堂。在這樣的大環境下，教師與學生的角色開始變化，學生成了最大的受益者——新課堂，學生不再是配角！

讓我們重新來看看身邊的課堂，你不難發現這樣的場面（雖然未成燎原之勢，但卻漸成主流）——教師不再是簡單地灌輸，解答疑惑，而是努力地引導學生去發現、探索知識，課堂上呈現的不是“教”，而是“學”，是一個師生互動、生生互教互學的生機勃勃的學習場面，學生的學習方式和思維方式發生了質的飛躍。

語文識字課上，老師不僅讓學生自己找各種方法記字、識字，還鼓勵學生當“小老師”，用自己認識的字教同學，學生爭先恐后，課堂氣氛十分活躍;數學課上，老師也開始注重創設教學情境，讓學生體驗感受數學就在身邊，通過安排“說一說”“做一做”“數一數”“比一比”的數學活動，讓學生這個主角真正學會獨立思考。低年級美術粘貼課上，老師不再先講解步驟和方法，而是提供材料，讓學生自己嘗試，教師只巡視、觀察，適度點撥。

曾經聽過一位教師執教《盤古開天地》一課，完全沒有牽著學生的鼻子，逐段逐句地去理解，而是充分信任學生，讓學生去閱讀、去體會。一開課，教師便要學生快速讀課文，并采用填空的方式，讓學生迅速了解全文故事梗概：課文先寫了? ? ? ? ? ? ? ? ? ，再寫了? ? ? ? ? ? ? ? ? ，然后寫了? ? ? ? ? ? ? ? ? ?，最后寫了? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。在教學第一自然段“天地沒有分開”時，教師也只讓學生快速讀，體會“混沌一片”，體會“盤古的心情”。在重點自然段：盤古分天地的故事時，教師的流程是：（1）找找這一段——讀;（2）找找這一段表動作的詞，用動作表現體會，并讓學生讀出自己的體會;（3）師說：有些人讀得可有勁兒了，再讀，再體會;（4）讀“只聽一聲巨響，混沌一片的東西漸漸分開了。輕而清的東西，緩緩上升，變成了天;重而濁的東西，慢慢下沉，變成了地?！苯處焺t一直讓學生讀——（1）什么樣的東西變成了天？什么樣的東西變成了地，誰能把它讀出來？（2）理解“輕而清”“重而濁”，請你把不同的地方讀清楚;（3）再讀一讀這句話，看看你有什么新發現？（有不少意思相反的詞語）;（4）請你找一找這段中的反義詞，誰來讀出這些詞語？（5）把這些詞語放進句子里，你還能讀出剛才的感覺嗎？（6）再讀，看看你還能不能有新的發現？（都是慢慢分開的），找出近義詞，讀一讀，再放回句子里讀一讀。（7）抽學生讀，一生讀“天”，一生讀“地”;（8）同桌配合讀。整個這一段的教學，教師一直在強調讓學生自己讀，讀關鍵詞，帶著自己的理解讀，把詞語放進句子里面讀，讀一次感覺不夠就再讀，指導學生慢慢地將這一段文字越讀越明了，越讀越有感覺。

接下來，老師教學“天地分開以后……”這一段時，采用了這樣幾個步驟：（1）找出描寫動作片的詞語，學學這些動作，并讀出這些動作，當學生讀得不好時，老師只告訴學生：“我沒有聽出來”，然后再請學生讀，當學生讀出感覺時，老師只說了一句話：“聽了你們的朗讀，我看見了一個頂天立地的盤古;（2）還有誰讀懂了什么？（讓學生談，談了又請學生讀，讀出自己的感覺，抽讀、齊讀）;（3）你還讀懂了什么？（體會盤古的堅持）;（4）完整地再讀。這個段落的教學，老師多次用到了同一個問題：“你讀懂了什么？”這就是一種尊重和放權，文章是孩子在讀，不是老師在讀，孩子才是主人，孩子的體會才是真體會，教師絕不能夠強加。

在教學“盤古倒下去以后……”時，教師的流程是：（1）出示了一個表格，采用什么變成了什么的句式，讓學生通過略讀，快速抓住了段落主意;（2）你想知道什么是滋潤萬物的雨露嗎？（課件呈現圖片，理解滋潤萬物的雨露——在文中找到這樣的短語，即“什么樣的什么？——課件呈現這樣的情景——這么美的景色，你能讀出來嗎？）（3）只有這些嗎？你從哪里知道的？（省略號）省略號到底省略了什么呀？我們一起來看看吧。（課件呈現各種各樣美麗的景色），你能用自己的語言說說盤古的什么變成了什么嗎？（學生簡單說。）提高難度，你能用自己的語言說說盤古的什么變成了什么樣的什么嗎？這一段落的教學，實現了詞語的巧妙積累，培養了學生的想象力，并且非常巧妙地訓練了學生說與寫的能力。

聽完這節課，我的感受是：這堂課老師一點兒也不累，且講得、問得都很少，完全是一個支持者、引導者，而學生是真正的活動的主體，學生的興趣一直很濃厚，在讀的過程中體會了文字的美感，在讀的過程中理解了文章的內容和情感。學生是整個學習過程的主角，他們不再像過去那樣被動地回答問題，他們要想、要動、要體會、要模仿。他們不再是課堂的配角。

這就是新課堂，不是教師在表演，而是學生在交流與合作;學生不再是“配角”，而是活動的“主體”;這就是新課堂，教師關注的重心變為如何讓學生會思考、會學習，教師評價課堂的重心也轉為“學生是否動起來，學生究竟受益多少”。在新課堂中，讓我們每一位從教者都學會反思，學會探索，學會對學生的可持續發展負責，讓他們不再做課堂上的“小配角”。

編輯 李燁艷