“三階段一體化”婦產科學人才培養模式應用效果評價

劉福林，鄒瓊硯，易躍雄，吳婉蓉，彭 芹，陳雨柔，張 蔚

(武漢大學中南醫院，湖北 武漢 430071)

傳統的醫學教育割裂了理應進行作為整體培養的醫學教育，從而導致了目前醫學教育中的諸多不足[1]。為了適應人們對于生存質量要求的日益提高，我們順應國家六部委聯合印發的《關于醫教協同深化臨床醫學人才培養改革的意見》的政策要求，提出了針對婦產科學人才培養的“三階段一體化”教學模式，旨在對院校教育、畢業后教育、繼續教育的教育理念、教育內容及教育方法等進行整合，以構建具有整體性的一體婦產科學人才培養體系，從而培養出臨床實踐能力強、人文職業素質強、終身學習能力強的“三強”婦產科學人才。在七年的教學實踐中，我們取得了長足的進步，現將部分教學效果展示如下。

一、對象與方法

(一)研究對象。

選取2011級五年制臨床專業學生，將2個班級分為實驗組及對照組。兩組研究對象共48人，且在入學成績、年齡等方面均無顯著差異(P>0.05)。所有研究對象均對本研究項目知情。

(二)研究方法。

1.教學內容。對照組：不同老師講授基礎課程及婦產科常見病的病因、臨床癥狀、體征、實驗室檢查、影像學表現、診斷、鑒別診斷、治療、病歷書寫等內容，由學生進行自主復習。實驗組：理論課程的講授圍繞疾病展開，在縱向層面將婦產科學教學內容與病理生理學、解剖學、病理學、生理學等基礎課程進行整合。臨床課程設置上，將婦產科學、外科學、內科學、影像學等在橫向層面上進行有機整合。

2.教學方式。兩組學生在教學方式上并無明顯差別，均結合運用啟發、PBL、情景模擬、討論、角色扮演和實踐性教學等多種交互式方法進行教學。運用媒體手段進行教學，運用“治趣”網絡平臺和武漢大學自主研發的在線虛擬診療實驗教學平臺進行教學。

3.評價方式。對照組：采用終結性評價方式，包括課程、網絡專項反饋、期中及期末考試等。實驗組：采用終結性評價與形成性評價結合的方式對學生的學習情況進行監測。除了上述提及到的評價方式，還加入了Mini-CEX、OSCE、多環節評價，權重平時成績。

(三)統計學分析。

二、結 果

(一)兩組學生對教學效果的評價比較。

通過設計問卷調查表來比較兩組學生對于教學改革效果的評價。教學效果的評價指標分為兩類，即有效和無效。問卷回收率100%。結果顯示實驗組學生在認為教改能提高能動性、課程內容組織合理、綜合分析能力提高及教學目標的實現程度方面較對照組學生具有更高的認可度(均P<0.05)。不過，在學習壓力方面，實驗組學生面臨的壓力也更大(P<0.05)。同時，兩組學生在認為學習時間是否充裕上所持比例一致(P>0.05)(見表1)。

表1 兩組學生對教學效果的評價比較[n(%)]

(二)兩組學生考核成績比較。

選取兩組學生的終末成績進行比較以評估不同的教學模式的教學效果。其中終末成績分為理論成績及病歷書寫成績和總成績。結果顯示，實驗組學生在理論成績及病歷書寫成績和總成績上均高于對照組學生，且差異具有統計學意義(均P<0.05)(見表2)。

表2 兩組學生考核成績比較(分，

(三)Logistic多因素回歸分析。

運用logistic回歸分析進一步分析上述教學改革中影響學生成績的因素，這些因素包括教學內容、教學方式及教學評價。結果顯示，教學內容(courses)、教學方式(methods)及教學評價(evaluation)的OR均為正值(7.782503，0.9601482，0.1882091)，即與學生成績(score)的提高呈正相關，而其中courses和evaluation具有顯著相關性(P=0.011，P=0.033)，而與methods不具有顯著相關性(P=0.366)。上述結果說明學生成績的提高與教學內容和教學評價具有正相關性，而與教學方式無關。

(四)學生對自身所處教學模式評價的調查結果。

與對照組58.33%(14/24)相比，實驗組91.67%(22/24)表示改革后的教學模式可提高學習興趣，培養分析問題解決問題的能力；與對照組66.67%(16/24)相比，實驗組87.50%(21/24)表示改革后的教學模式可拓展知識面，幫助理解記憶及應用所學知識。

三、討 論

針對院校教育、畢業后教育、繼續教育三個階段我們提出了整合思路：院校教育時期在課程的設計中安排婦產科醫師參加基礎課程。基礎課程和臨床課程的設置上依托于CPPT課程與其它基礎課程進行縱向整合，與其它臨床學科在內容上進行橫向整合[2-5]。開設早期接觸臨床、臨床思維訓練、社區醫學課程[6]，實現院校教育內容與畢業后教育內容的銜接，同時實現理論知識與實踐操作的銜接。規范化培訓階段我們則編寫了系列教材供學生遵守并學習。繼續教育階段我們設計并規劃了系列學習班的授課內容。

本研究運用“三階段一體化”先進的評價理念及方式。首先是評價理念的改變：從單一的、單向的、局部的評價模式向多元的、雙向的、全面的評價模式轉變。本研究中的教學評價方式加入了包括即時評價環節在內的多種方式。評價內容也有改變：新的教學評價內容更全面，包括教師自評、學生自評、學生互評、學生與老師之間的互評。最后是多元化評價方式的結合：主要是對終結性評價、形成性評價及過程性評價的整合，從而實現對學生的全面評價——終結性評價對教學全局把握的作用，形成性評價對學生知識和技能掌握情況實時并且客觀監測[7]，以及過程性評價對于主“量化”與“質性”的并重。