后慕課時代高職雙語課教學模式思考

鄧文韜

摘要：后慕課時代來臨，混合式教學為高職院校雙語教學模式帶來了新思路。該模式多元化地利用教學資源、激發學習興趣、培養學習主動性、增強師生參與度、顯著提升教學效果，為我國轉變經濟發展方式提供人才支持，幫助實現高職教育的國際化。

關鍵詞：后慕課時代;高職雙語教學;混合式教學

一、后慕課時代

2012年，大型開放式網絡課程MOOC（massive open online courses）始流行于美國一流大學間，各高校紛紛開設網絡學習平臺，提供免費課程。隨后，Coursera、Udacity、edX三大免費課程提供商為更多的學習者創造了系統學習高等教育課程的可能。MOOC（以下稱為慕課）提供相關課程的教學內容，模擬大學學習，配備學習和管理系統。2013年，慕課大規模進入亞洲，在我國高等教育界也掀起了一股熱潮。通過互聯網，慕課分享世界頂尖大學優質教學資源，旨在實現全球教育資源均衡化，其主要特征之一是大規模（massive），基于互聯網技術，一門課可容納幾百到幾十萬人同時在線學習;另一特征是開放（open），不設門檻，面向全世界，師生共同參與，身份可隨時互換，教學內容開放，如一場大規模的頭腦風暴（brainstorm）。然而，在慕課熱潮席卷全球多年后的今天，其局限性日益顯露。首先，其教學組織形式本質上無異于傳統課堂，以結構化的知識傳授為主，不完全適合高階思維能力培養;其次，教學過程主要基于“刺激-反應”理論，單一的教學模式，簡單的教學設計，難以做到教學目標分層化、個性化，無法應對高等教育多學科、多類別課程的要求;再者，很多課程僅專注于提供知識點的介紹，忽略了數字化教學資源庫建設以及數據交換和共享。以上不足讓一種新的教學模式應運而生：SPOC（small private online course）小規模個性化在線課程。與慕課相比，SPOC學習群體相對小眾化，便于教師設立分類和分層的教學目標，增強師生互動，實現個性化教學。將課堂教學與在線教學相結合，將微課、翻轉課堂、在線學習反饋和教學評價等教學方式和評估手段整合，打造全面系統的教學流程，幫助形成主動學習模式。學生可選擇多樣化的學習策略，觀看微課，閱讀資源庫相關資料，做練習，自我測試，通過即時通信工具進行生生、師生交流等。混合模式的出現，標志著“后慕課”時代的到來，為高等教育學科教學帶來了新的活力和契機。

二、雙語教學

《朗文應用語言學詞典》將雙語教學定義為“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects.”即使用一門第二語言或外語進行學科知識的教學。雙語教學的目標或是讓學生充分地、平衡地掌握兩種語言，或是促使學生學習和使用第二種語言。其形式有三：1.浸入式雙語教學;2.保持型雙語教學;3.過渡性雙語教學。雙語教學的概念，最早起源于美國、加拿大等移民國家，其目的主要是通過雙語教學來實現多元文化的共存。雙語教學被各國廣泛運用始于二十世紀中葉。在我國，2001年教育部頒布的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》提出，要在信息技術等國家發展急需的專業開展雙語教學，這是教育部從國家發展戰略的高度首次提到雙語教學的意義和目標。此后分別于2005年、2007年進一步提出“要提高雙語教學課程的質量，繼續擴大雙語教學課程的數量”（《關于進一步加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》：2005），要求“推動雙語教學課程建設，探索有效的教學方法和模式，切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力”，鼓勵有條件的高等學校“積極聘請國外學者和專家來華從事專業課程的雙語教學工作，鼓勵和支持留學回國人員用英語講授專業課程，提高大學生的專業英語水平和能力”（《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》：2007）。

三、高職院校雙語教學現狀

在我國本科院校，二十世紀九十年代末至今，雙語教學得到了較好地普及。在高職院校，近年來以全國職業院校技能大賽為標桿，行指委不斷提出要提高我國高職英語類高技能人才培養質量，強化其他專業領域國際型高端技能人才培養，為我國轉變經濟發展方式提供人才支持。為實現這一目標，全國各地區有條件的高職院校也開始進行雙語課程的嘗試。以筆者所在的蘇南地區某高職院校商務管理專業為例，以強化基礎為目的的學生的綜合英語課程設置在第一、二、三學期，分別是大學英語和職業英語課程，在打好基礎的過程中已經逐步過渡到以行業內容為依托的語言教學。第三學期開始開設商務實務、商務談判、管理學等雙語課程，充分利用現代化教學手段，啟用實訓教室，為雙語課的開展提供了支持。經過數屆學生的課堂實踐，目前的雙語教學取得了一定的成績，企業反饋部分學生在企業跟崗、頂崗實習以及畢業后的工作崗位上能較熟練地使用英語開展工作。然而，仍然有大部分學生的專業知識和二語水平并未達到企業理想的狀態。以管理學雙語課程為例，教材的甄選非常艱難，雙語課程要求使用原版教材，目前僅有的權威教材對高職學生的二語水平而言普遍偏難。其次，教師在設定教學目標時容易出現偏差，或只側重外語能力的學習或只側重專業知識的學習，或將課堂變成了單詞的講解、句法的分析和聽說讀寫譯能力的訓練，或完全忽視外語能力的訓練而著重講解專業知識。此外，高職學生的英語水平局限了課堂吸收的效果，教師如果照本宣科，學生很難聽懂。綜上，目前的高職雙語課堂常常出現傳統的教師為主體的授課模式，效果差強人意。

四、后慕課時代高職院校雙語教學模式思考

由于雙語課對教材的語言要求，筆者所授管理學雙語課采用的教材為中國人民大學出版社引進的皮爾森出版社出版的《管理學原理》影印版。教材系教育部高校工商管理類教學指導委員會雙語教學推薦教材，也是工商管理經典教材和核心課系列教材。全書根據管理學的核心POLC理念，分為除導論外的計劃、組織、領導、控制四個模塊。每個模塊分為2至4個章節。課程開設于大二上學期，周課時2，總課時32。存在課時相對于內容來說明顯不夠、內容專業性強、學生英語詞匯量不足、閱讀理解能力欠缺等諸多問題。針對以上問題，后慕課時代以私播課為主的混合式教學模式或將為這門課程提供解決問題的突破口。具體方式如下：

（一）課前階段：針對教材的內容難易程度，結合學生的實際英語水平，教師挑選適當的章節內容，有選擇性地制作PPT課件，并錄制微課視頻上傳至超星學習通等學習平臺。為避免學生自行觀看視頻時仍出現理解障礙，教師還應上傳相關生詞表、與內容相關的background閱讀資料和周邊小視頻（可以是廣告、短紀錄片）等，內容應比課程內容稍微容易一些，并具備趣味性，以激發學生的學習興趣和求知欲望。學生通過學習平臺自主觀看微課視頻及學習PPT內容，教師在此階段應對學生做出知識點要求，如針對《計劃》這一章節，要求學生首先了解生詞、學會朗讀和了解詞義，在自主觀看視頻和PPT后初步了解決策的定義、計劃的定義。隨后嘗試完成老師在平臺上發布的討論題，將自己的答案上傳至平臺，學生、師生之間可以通過平臺交流和辯論。

（二）課堂階段：通過課前的預習階段，教師已經了解了學生在單詞和知識點方面的掌握情況，在課堂階段能夠準確并有針對性地進行講解。讓學生以小組為單位分別到講臺上講解對各知識點的理解，幫助其完善理解上的不足。隨后，要求學生完成management skill builder 的問卷并分析，在case application 環節分小組進行案例理解和分析，并通過平臺展開即時討論，師生都能看到討論的內容，師生共同討論并對章節的知識點進行歸納總結。

（三）課后階段：該階段應對所學的單詞和知識點加以鞏固。教師在平臺上上傳單詞測試和知識點應用題，并提供小測驗試題，試題模擬工商管理專業管理學考題命題，有助于學生日后深造，參加MBA等考試。學生課后自行答題并提交答案至平臺，具體操作為：單詞的朗讀學生自行錄音并上傳，知識點應用題上傳答案后開展學生間互評、打分，最終教師打分、點評。課后的一系列操作能幫助實現教師對學生學習效果的跟蹤和控制，有助于教師改進本章節的教學設計和準備下一章節的教學目標設定等后續工作。

混合模式的雙語教學使得有限的教學時間得到了充分地利用，學生通過移動互聯網技術，用智能手機登陸教學平臺就能夠實現隨時隨地自主學習;教師在設計教學PPT、錄制視頻等過程中也不斷提升了信息化教學水平，對教、學兩個主體都有極大的幫助。

五、結語

雙語教學旨在實現學科知識和語言能力的雙提升。目前我國高職院校專業雙語課存在著教材、教學內容、學生語言能力、教學手段、評估方式等方面的不足，后慕課時代的混合式教學模式能多元化地利用教學資源、激發學習興趣、培養學習主動性、增強師生參與度、顯著提升教學效果，為我國轉變經濟發展方式提供人才支持，逐步實現高職教育的國際化。

參考文獻：

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