翻轉課堂教學模式研究

臺德進 李芳

滁州學院經濟與管理學院

一、翻轉課堂的內涵概述

教學過程主要分為兩大階段：知識傳授階段和知識掌握階段。第一個階段主要在授課過程中實現，第二個階段主要在課后的復習和知識的運用中實現。傳統的教學模式是授課在前，知識的復習和運用在后，這種正常的教學模式存在的主要不足是學生缺乏學習的主動性和教學缺少交互性。而翻轉課堂教學模式與傳統的教學模式有所不同，它改變了傳統教學模式。翻轉課堂模式下教師根據教學目標課前布置任務，讓學生課前查找文獻、閱讀教材、觀看視頻，從而發現問題、分析問題，之后在課堂上進行師生、生生之間進行討論解決問題，課后進一步升華。該模式不再強調以老師授課為中心，更加強調以學生自主學習為中心，重視個性化培養，注重教學的交互行為。具體來說，翻轉課堂有三大特點：主動性、探索性和交互性。主動性是指學生不再僅僅被動地接受老師上課的內容，而是積極自主地學習視頻和文獻等內容；探索性是指學生自己發現問題、分析問題，找出已經掌握的和未掌握的知識點；交互性是指學生帶著問題在課堂上師生之間以及生生之間進行討論，相互學習，以達到分析問題和解決問題的目的。

二、翻轉課堂教學模式分析

與傳統教學相比較，翻轉課堂教學最大的特點就是授課過程的轉變（如圖1所示），它增加了學生接觸知識的機會，強調知識的反復內化。翻轉課堂主要采取課前內容設計和布置—學生觀看視頻、查找文獻—師生、生生交互討論—問題解決和知識升華的模式。

圖1 傳統教學模式和翻轉課堂教學模式流程

（一）課前自學

首先，教師根據教學目標和授課內容設計方案，布置相關任務。可以將班級分成不同的小組，每組完成不同的任務；也可以制作視頻，提出問題，讓學生帶著問題觀看視頻；或者可以下載文獻，讓學生通過閱讀，找出問題。其次，按照老師的要求，學生課堂外學習文獻、觀看視頻，或者小組之間進行討論，找出要解決問題的答案或者標出不懂的問題，等待上課討論解決。

（二）課中知識內化

課中知識內化是翻轉課堂最關鍵的一步，它是問題進一步分析和得以解決的過程。師生之間以及生生之間參與討論，知識在交流、碰撞和摩擦中獲取。在課堂上，可以師生角色翻轉，即老師坐在教室內聽小組報告，在報告中還有哪些問題沒有解決，哪些問題是學生不清楚的，老師再一一解答；或者生生之間、組與組之間進行討論，老師有針對性的引導和解決問題；或者老師把學生的問題匯總，在授課過程中有針對性的講解和解答。方法多樣，不局限于某一種或幾種，但目的都是分析和解決學生遇到的問題，使知識得到內化。

（三）課后應用，知識升華

課后應用是對所學知識的進一步檢驗和升華。通過課前的獨立探索，到課中的交互探討，再到后期的應用，對所學內容進行了多次的接觸和探究，學生對所學知識不斷鞏固和理解，對于沒有完全理解的學生來說也是增加了再一次理解的機會，對于已經理解的學生來說可以運用知識進行更高階段的學習，知識得以升華。雖然該階段是知識掌握的最后一個階段，但該階段對翻轉課堂實施的效果有著重要的影響。

三、翻轉課堂提高教學的機制分析

表面上看，翻轉課堂教學流程將傳統的教學流程反了過來，看似簡單，但實際上翻轉課堂有其深刻的理論內涵和意義。皮亞杰認知論認為人類能夠適應周邊的環境主要通過同化和順應兩種方式進行的。同化是指將外界新的事物納入到自己的知識結構中去適應環境的變化；順應是指主體努力改變自我知識結構來接收外界事物去適應環境的變化。對于學生來說，學習新的知識同樣是通過同化和順應這兩種基本方式獲得。用學生原有的知識結構去理解和內化新的知識是同化的過程，用新的知識去影響已具備的知識即為順應的過程。建立在皮亞杰認知論的基礎上，我國學者盧家楣認為在教學過程中老師要善于引導學生產生認知沖突，由此引發學生知識結構不平衡，激發學生為了平衡知識結構而去積極探索新的知識，激發他們的上進心。

根據以上理論，翻轉課堂之所以能夠讓學生掌握學習的主動性和新知識，是因為學生原來具備的知識與新的知識發生了多次碰撞，每一次碰撞都激發了學生去積極探索，從而平衡自己的知識結構。翻轉課堂是新知識和舊知識之間的反復碰撞和摩擦和一個過程，教師發出的行為到學生對教師上一個行為反應的過程引發了學生對新知識的思考，這種相互的作用促進了學生對所學內容的內化，多次的交互行為可以達到深度理解和掌握新知識的目的。

四、結論

翻轉課堂教學模式改變了傳統的教學模式，它更加強調學習的主動性、探索性和交互性，增加了學生理解和掌握新知識的機會。翻轉課堂教學模式改變了學生原有的知識結構，使新舊知識多次發生碰撞和摩擦，從而激發學生積極探索，努力平衡知識結構，以此達到理解和掌握新知識的目的。