初中數學課堂教學情境創設策略

【摘 要】數學課堂情境教學通過情境的創設為學生呈現出刺激的數學信息，啟迪其思維，增長其發現欲，喚醒其強烈的質疑猜想，激發學生的學習動機，調動學生自主學習的積極性，有效地培養學生的學習興趣與創新思維，幫助學生在情境中發現、探索與解決問題。

【關鍵詞】初中數學 課堂教學 情境策略

數學課堂教學情境創設是有效教學的突破口，有助于學生達到認知活動與情感活動有機的“滲透”與“融合”，使學生全身心地投入到課堂學習中。那么，教師應如何設計出一個好的課堂教學情境，讓學生在情境中實現對數學知識的理解、應用與創造呢？我認為可采取如下幾個小策略。

一、以疑導思，創設課堂教學的問題情境

在教學《過三點的圓》一課時，可設置如下情境：要在A、B、C三個工廠中修建一個水廠，使得這三個工廠到水廠的距離相等，水廠應修在何處？問題一出，立刻激起了學生的興趣，因正在講圓，學生很自然地聯想到：此水廠應修在過A、B、C三點的圓的圓心處，這時教師馬上提出，該圓圓心的位置如何確定呢？

教師的追問揭示了問題的本質，既導出了課題，又激發了學生的探究欲望，促使他們畫圖、思考、討論并仔細閱讀教材。古人云：“學起于思，思起于疑。”學生在學習中如有疑問，就會引起求知欲望。因此，教學中教師要有意識地設置一些與本節有關的問題，使學生產生疑問，以激發起學生探求問題奧妙的積極性。

二、制造認知沖突，創設課堂教學困惑不解的感覺情景

當呈現給學生的問題有幾種可能性幾乎相等的答案供選擇時，學生往往產生認知沖突，不知如何選擇，這就激發了他們的求知欲，沖突的解除過程就是認知結構自我調節和完善的過程，也是理解深化的過程。如，為深化學生對不等式的理解，創設如下教學情境：

師：解不等式x-2＞5。

生：x-2+2＞5+2，即x＞7。

師：為什么要在不等式兩邊同時加2呢？

生：在不等式2＜3兩邊同時加1，或加100，或加3，都不改變。

師：這里有不改變的意思，它指的是什么不改變？

生：不等號方向不改變（多數學生贊成這種回答）。

師：如果在較大一端加2，同時在較小的一端加一個比2小的數（比如加1），那么不等的方向也不變，例如x-2+2＞5+1，即x＞6，這兩種算法的結果就不同了，這是怎么回事呢？

在此教學情境中，學生心理至少產生如下三種認知沖突：（1）就結果來說，x＞7和 x＞6哪個正確？（2）就解題方法來說，“不等式兩邊加同一數”與“不等式較大一端加大數，同時在小的一端加較小的數”哪個正確？（3）就兩種解法的根據來說，“a＞b ==> a+c＞b+c”與“a＞b，c＞d ==>a+c＞b+d”哪個正確？產生認知沖突，學生思維活躍了，便想弄個水落石出，課堂上呈現出情緒激昂、主動思維的氣氛。最后，在老師誘導下，學生以排除認知沖突為契機加深了對解不等式和證明不等式變形條件的理解，弄清了兩者的區別和聯系。

三、以惑引思，創設課堂教學的懸念情境

如，在教學《相似三角形判定定理》一課時，先給學生講一個故事：古希臘哲學家泰勒斯旅行到埃及時，當地人陪他參觀胡夫金字塔，泰勒斯問：“有誰知道金字塔有多高？”當地人回答因古代草片文書沒有記載，所以沒人能判定金字塔究竟有多高。泰勒斯說：“可是，我根據我的身高馬上可以測得金字塔的高度。”說完取出一條結繩，在助手的幫助下算出塔高131米。故事講完，當學生還沉浸在故事中時，教師問：“誰能說出泰勒斯是如何測出塔高的？”學生面面相覷，回答不出，教師適時指出：下面要學習的知識就能回答！

以上懸念情境的設置使學生產生了強烈的好奇心，全身心地投入到課堂學習之中，當然，懸念也可設置于課尾，制造出“欲知后事如何，且聽下回分解”的課堂魅力。

四、設置障礙，創設課堂教學的質疑情境

教師在教學“三角形按角分類”時，課前制作了銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形紙片各一張，先任取其中一張，出示這張三角形紙片的銳角部分，其余部分用別的東西遮住，然后問學生：能否判斷這張紙片是什么三角形。如果出示含鈍角的那一部分，那么能否判斷呢？出示含直角的那一部分呢？等學生回答了以上問題，教師又追問：“為什么同樣是一個角，有的能判斷出是什么三角形，而有的就不能呢？”

以上，教師通過設置適時的質疑、釋疑的教學情境，使學生有了“認知沖突”，產生要解疑除障的強烈欲望，使得學生變“被動”為“主動”，變“學會”為“會學”，使得學生在明了舊疑的基礎上思考新的更深層次的問題。

五、添加“彎路”，創設課堂教學的嘗誤情境

在教學“等腰三角形性質”時，提出如下問題：已知一個等腰三角形的一邊長為4cm，另一邊長為5cm，則該等腰三角形周長是多少？許多學生考慮不周，只得出周長是13 cm，于是教師反問：“難道5 cm不能作為腰嗎？”學生立刻說出第二種情況是14 cm。教師并沒有到此結束，又問“第一條邊長改為2 cm呢？”學生答：“9cm和12 cm。”接著，教師要求學生在紙上畫出草圖，并標上長度，很快有學生回答：“9cm不對！只能是12cm。”教師抓住時機追問原因，學生異口同聲回答：“三角形任意兩邊之和要大于第三邊！”

以上，老師通過巧妙設計“彎路”，使學生失誤出錯，再利用這些契機實現既定的教學目標，往往能取得意想不到的教學效果。

六、從生活出發，創設課堂教學的愉悅情境

生活中蘊涵著許多教育資源，教師要善于從學生已有的生活經驗出發，創設感悟、有趣的教學情景，引導學生在情境中觀察、操作、交流，使學生感受數學與日常生活的密切聯系，并學會運用數學知識解決現實問題。如在教學《游戲公平嗎》一課時，教師問：“大家在公共場合見過轉盤之類的游戲嗎？有誰參加過，能說一說勝負情況及體會嗎？”學生回答：“有一次，我花12元錢轉了6次轉盤，無論怎樣努力都拿不了大獎，最后只得到一串鑰匙鏈。”“我和幾個同學也玩過，每人都轉了好幾次，可是都不走運。”這時，教師馬上提出：“這堂課我們就來做一個轉盤游戲，沒玩過的同學可以借此體驗一下其中的奧秘。”學生對這種日常生活中比較熟悉的事情很感興趣，學習熱情很快被調動起來，自然而然地進入了學習狀態。如上，從學生生活出發創設情境，能激發學生學習的興趣，幫助學生理解教材內容，加深印象，提高教學效率。

七、利用實物演示，動手操作，創設課堂教學的活動實驗情境

在教學中利用實物演示、動手操作等方式變抽象概念為具體實物，通過學生眼、手、腦協同活動，能充分體現數學教學要“關注學生活動”，教學設計轉向“引導學生活動”的新課程理念。如在教學《三角形三邊關系》一節時可設計如下活動情境：讓學生在長度不等的若干根小棍中任取出三根，動手拼一拼看能否組成三角形。通過實際操作，學生發現任取三根木棍有時能組成三角形，有時則不能，從而揭示了三角形三邊之間的關系：“三角形任意兩邊之和都大于第三邊”。另外，教師還可通過設計的實驗，使學生通過動手、觀察、分析等活動，把數學知識內化，從而形成自己的知識結構。

通過動手實驗，學生已能總結出本節課所要學的關于圓周角的結論，即在同圓或等圓中，同弧所對圓周角是它所對圓心角的一半，下來的問題就是如何來證明了，課堂引入自然順暢。

總之，在數學教學中，要激發學生學習需要及興趣，教師就要創設有關的教學情景，使學生急欲求知，主動思考，營造深厚的學習氛圍，進而有效提高數學課堂教學質量。