高中英語閱讀教學評價模型的初步建構

[摘 ? 要]文章在應用語言學、認知心理學、英語教育學等學科理論的基礎上，圍繞閱讀的三階段，初步建構了一個包含“激發閱讀興趣、閱讀指向理解、靈活運用策略、培養體裁意識、語言習得并重、增進閱讀流利度、培養高階思維、提升語言能力”等八要素的高中英語閱讀教學評價Arugaici模型，為閱讀教學評價者提供整個高中階段的英語閱讀教學評價參考框架。

[關鍵詞]高中英語;閱讀教學評價;Arugaici模型

[中圖分類號] ? ?G633.41 ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2019）25-0001-04

長期以來，我國教師評價觀念與技術滯后，評價意識缺位，評價方式陳舊，評價素養整體不高（崔允漷，2015）。當前，閱讀教學領域的一些重要轉向，如從教學生學會閱讀到強調以閱讀促進學習，從讓學生掌握基本的閱讀技能到重視學生閱讀素養的培養，從注重閱讀理解到注重閱讀與語言習得并重等，這些對高中英語閱讀教學評價提出了前所未有的挑戰。我國《普通高中英語課程標準》提出要完善英語課程評價體系，促進核心素養的有效形成。“評價應聚焦并促進學生英語學科核心素養的形成與發展，采用形成性評價與終結性評價相結合的多元評價方式，重視評價的促學作用，關注學生在英語學習過程中所表現出的情感、態度和價值觀要素，引導學生學會監控和調整自己的英語學習目標、學習方式和學習進程。”（中華人民共和國教育部，2018）因此，高中英語閱讀教學評價是英語閱讀教育教學的重要組成部分。

一、高中英語閱讀教學評價模型的要素與內涵

在英語學科核心素養的指引下，以應用語言學、認知心理學和英語教育學理論為基礎，以Grabe（2009）閱讀教學理論為依托，圍繞閱讀的三階段，筆者建構了一個包含“激發閱讀興趣（Arouse Reading Interest）、閱讀指向理解（Read for Comprehension）、靈活運用策略（Use Appropriate Reading Strategies）、培養體裁意識（Grow up Genre Awareness）、語言習得并重（Acquire Language through Reading）、增進閱讀流利度（Increase Reading Fluency）、培養高階思維（Cultivate High-order Thinking）、提升語言能力（Improve Language Competence）”等八要素的高中英語閱讀教學評價的Arugaici模型，為整個高中三年的英語閱讀教學評價提供一個參考框架。

高中英語閱讀教學評價標準必須反映閱讀理解能力的核心要素。一些多要素的綜合能力共同構筑閱讀理解能力。它們包括句法知識與句法處理技能、支撐理解的閱讀策略、為成為策略型讀者而整合閱讀策略與高級處理過程、語篇知識與詞匯知識的重要作用等。其中，認知技能與資源包括支撐閱讀理解的間接要素（如確立閱讀目標、閱讀推理、短時記憶）和支撐閱讀理解的直接要素（如語音意識、詞匯意識、單詞識別效率、句法意識與語義意識等）（Grabe，2009）。下面將對該模型的要素作解釋。

1.激發閱讀興趣

認知心理學家Ausubel指出：“如果我不得不將全部認知心理學的理論歸結為一個原則的話，我必須說，影響學習的唯一重要的因素就是學生已知的一切。確定這一點，并據此進行教學。”（Ausubel，1968）遵循并貫徹這一認知心理學原則，在進行閱讀教學時，了解學生先前的閱讀經驗（包括母語和外語閱讀經驗），激活學生已有的知識，激活學生相關閱讀的背景知識或圖式，可以激發他們的閱讀興趣，使他們在文本和個體知識之間建立起有意義的聯系，最終達成閱讀目的。盡管母語閱讀與外語閱讀之間存在一些共性（如早期閱讀中字母與語音的聯系、詞匯量對于閱讀流利度的意義、泛讀的重要性等），但二者也有著一些重要的差異（如語言和語言處理、個體和經驗、社會和制度化等方面的差異）。為此，外語閱讀需要聯系讀者的背景知識，激發閱讀興趣，激活閱讀圖式。例如，美國學者Anderson開發的二語閱讀“積極”閱讀模式（ACTIVE Skills）由六大核心要素構成，包括激活背景知識、教授詞匯、理解意義、提高閱讀速度、確認閱讀策略、評價學習進步等。其中，第一要素就是激活背景知識，其在閱讀理解中的重要地位可見一斑。

2.閱讀指向理解

外語閱讀研究表明，不同的閱讀目的制約閱讀策略的運用，從而影響閱讀的效果。例如，為尋求信息而讀（略讀和掃讀）、為快速理解而讀（略讀）、為學習而讀、為整合信息而讀、為評價與使用信息而讀、為獲取大意（多是為興趣和娛樂）而讀等等。為理解而讀，是閱讀活動的首要目的，也是閱讀活動的出發點和歸宿。認知語言學視野下，閱讀的過程不僅是有目的、快速、高效的過程，同時也是動態、靈活運用策略、理解、互動與評價的過程等。以認知心理學觀之，閱讀的內在機制包括低層級過程與高層級過程。前者主要包括識別單詞（單詞識別的自動化）、語音處理、詞素處理、語義和句法處理（句法分析與語義編碼）等，其特征是工作記憶（即短時記憶）參與閱讀的過程;后者包括閱讀的文本模式與情境模式，其特征是在工作記憶中的執行控制系統的監控下，讀者能自如地利用閱讀資源和閱讀技能，如閱讀策略、閱讀目標、閱讀推斷、背景知識、理解監控等。當然，這一區分，其意涵并非是說前者較后者低級。事實上，沒有閱讀的低層級過程，其高層級過程也就成了空中樓閣。閱讀理解要求讀者具備一定的語言處理技能。例如，初學者還需要具有字母與語音對應關系的意識，具備快速識別大量單詞的技能。期間，參與閱讀過程的多個認知要素（如注意、閱讀意識、推斷等）在閱讀過程中發揮著極為重要的作用。

3.靈活運用策略

一般說來，策略型讀者能根據閱讀目標、閱讀任務和閱讀策略處理能力經常自動化地應用一系列合適、有效的閱讀策略。他們并不僅僅依賴于某個單一的閱讀策略，而是在整個的閱讀過程中靈活地提取、應用和調整一系列閱讀策略。因此，為達成閱讀目的，學生需要學會如何組織和使用一系列閱讀策略。策略與技能不同。技能是自動化了的策略。培養策略型的讀者一直是外語閱讀教學的重要目標。閱讀策略教學的最終目的是為了讓讀者從有意識的閱讀策略掌控者變成無意識的閱讀技能使用者。

美國的遮蔽式教學模式（SIOP）強調學習策略（包括閱讀策略）的重要性。它由課程準備、建立背景、可理解性語言輸入、學習策略、互動、實踐與應用、授課、復習與評估等八大要素構成，具體又可細化為30個子要素（Echevarria，2012）。該模式是美國“教育、多樣性和卓越性研究中心”開發的一種高質量課堂教學評價模式。它吸收了內容依托式教學法（CBI）的優勢，將特定的主題或學科內容與語言教學相結合，同時強調英語非母語學習者能形成英語語言能力、學科知識能力與完成任務能力。該模式提供了一整套較完善的備課、授課、教學反思的方法和步驟，其信度、效度已得到了有力的驗證，目前在美國已廣泛運用。

4.培養體裁意識

在語篇分析領域，體裁涉及一個更加功能化的、差異化的文本結構，這一結構服務于重要的社會交際的目的。一般說來，體裁可以被視為一系列交際事件，交際目的為其基本特征。交際的目的決定了體裁的結構，如果交際的目的發生了重大變化，體裁也會發生相應的變化。體裁的類型多種多樣，它可以是真實世界中所使用的文本，如商業備忘錄、宣傳單、新聞報道、新聞廣告、科研論文等，可以是教學型體裁，如教科書、小說、詩歌、課本、課堂筆記等，高中階段的英語體裁，大致包含說明文、記敘文和議論文三大類。

體裁意識，即語篇結構意識，指文本層面上某種類型的元語言意識，也包括用于解讀語篇組織模式的策略知識。閱讀困難文本時，讀者會有意識地聚焦文本結構，運用相關閱讀策略解讀文本。因此，體裁意識經常是與某個或一系列閱讀策略聯系在一起的。語篇分析的研究表明，語篇結構意識的教學能夠對閱讀理解產生重要的影響。方法上，語篇結構分析可以圍繞銜接（Cohesion）、信息結構（Information Structuring）、詞語標識（Lexical Signaling）、回指標識（Anaphoric Signaling）、話題維持系統（Topic Continuity Systems）和連貫（Text Coherence）等6個維度進行（Grabe，2009）。高中英語閱讀教學應結合不同的體裁，強化高中生的英語體裁意識，提升其語篇結構意識與語篇分析能力，進而提高其英語閱讀能力。實踐中，教師可結合文本體裁特點，遵循教師示范、師生共同協商、學生獨立建構文本結構的教學模式，幫助學生學會識別語篇功能、分析語篇組織架構、評價語言風格與特色（許立新，李梅，2018）。

5.語言習得并重

閱讀發展與閱讀教學大致存在三種顯著不同的觀點及其路徑：整體語言觀、技能導向觀和語言習得觀。這三種觀點對于閱讀過程的認識不同，教學方法也不同。具體說來，整體語言觀重視閱讀內容，技能導向觀強調支撐閱讀理解的各種認知技能、語言技能的重要性，語言習得觀則將閱讀視為二語習得的重要語言輸入來源，而不是單純地將閱讀教學視為閱讀技能的教學。因此，有必要轉變閱讀教學的觀念，將閱讀教學視為語言學習（包括語言文化、語言知識與語言技能學習）的方式，將閱讀教學與語言學習高度整合，從而實現閱讀理解與語言習得、語言發展的和諧統一。

6.增進閱讀流利度

閱讀流利度既是閱讀理解的前提，也是閱讀理解的結果。閱讀流利度是指讀者能夠快速、輕松、準確、恰當地理解文本，合理運用策略，閱讀時兼具表達的能力。增進閱讀流利度是一個長期、漸進、復雜的認知學習過程或學習活動，一般包括閱讀自動化、準確性、閱讀速度和合理劃分意群等要素。作為熟練閱讀的關鍵要素之一，閱讀流利度在課堂教學中經常被忽視（US National Reading Panel， 2000）。閱讀流利度源于閱讀實踐。教師可根據學生的英語語言水平，結合閱讀三階段的具體任務，采取不同的閱讀實踐活動，例如聽讀（Shadow Reading）、重讀（Rereading）、反復閱讀（Repeated Reading）、教師指導下的朗讀（Guided Reading）、限時閱讀、重復朗讀、有目的地進行閱讀、中度加快閱讀速度、快速識別單詞、閱讀策略的教學和練習等活動，為提高學生的閱讀流利度提供支持。

7.培養高階思維

思維品質是英語學科核心素養的重要內容。思維品質指思維在邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平。思維品質體現英語學科核心素養的心智特征。閱讀教學是學生思維品質發展的重要途徑。通過閱讀教學，培養學生的思維品質，有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，促進學生的深度學習。

語言與思維的關系密不可分，英語學習不僅是語言學習的活動，同時也是發展思維的活動。高中階段，教師不僅要引導學生讀懂閱讀材料的“言外之意”，提高學生鑒賞語言的能力，同時還要重點培養學生的高階思維能力。例如，教師可結合英語教學活動觀，在讀后階段開展遷移創新活動，幫助學生將所學的知識和能力遷移到課外的真實生活情境中，學會理解、應用、分析、綜合、評價和創造，解決真實生活情境中的各種問題。同時，引導學生在解決問題的過程中，理性表達個人觀點，體現多元思維和正確的價值判斷。

8.提升語言能力

語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。英語語言能力是英語學科核心素養的基礎要素，是學生發展文化品格、思維品質和學習能力的依托。通過閱讀教學，豐富學生的語言知識與語言能力，有助于拓展學生的文化視野和思維方式，促進文化交流。

從綜合語言運用能力到英語學科核心素養，這一變化反映了英語課程與教學價值觀的重要轉變。但就語言學習本身的性質而言，它與其他科目的學習又有著重要的差異。語言學習中的能力導向是不言而喻的，它始終是學生語言學習的重心與重點。英語閱讀教學中，應堅持語言輸入與語言輸出相結合、語言技能有效整合等原則。作為整個高中三年英語閱讀教學評價模型，Arugaici模型也應體現這些語言教學原則的要求。

同時，基于教、學、評一致的原則，筆者構建了高中英語閱讀教學評價量表（如表1所示）作為高中英語教師閱讀教學及其評價參考標準。實踐中，由于教學材料、教學內容、任教年級、學生語言水平、教學目標和教學重難點等存在差異，有可能每次教學評價分值差異較大。例如，并非所有的閱讀材料都具有顯著的語篇特征或者涉及文化對比或比較的主題。因此，必須將該評價模型納入整個高中階段的視域之下。根據學情、教學材料等因素，教學時，教師可較倚重于激活背景知識、主旨大意理解、語言知識與閱讀策略等維度，也可側重于閱讀深度理解、培養體裁意識、批判性閱讀等維度。總之，教師可審時度勢，靈活應變，作出適當的專業判斷與教學選擇。

表1 高中英語Arugaici閱讀教學評價表

[一級指標體系 二級指標體系 得分

5 4 3 2 1 激發閱讀興趣（10） 激活背景知識（5） 有目的地閱讀（5） 閱讀指向理解（10） 理解文本主旨大意與細節（5） 理解作者的觀點、情感或態度（5） 靈活運用策略（15） 認知閱讀策略（5） 社會、情感策略（5） 元認知閱讀策略（5） 培養體裁意識（15） 識別語篇目的（5） 分析文本體裁（5） 識別語篇結構（5） 習得語言知識（15） 習得核心詞匯、關鍵術語（5） 習得語言結構和意義表達（5） 賞析語言與文化（5） 增進閱讀流利度（10） 閱讀速度（5） 流利、輕松、自動化閱讀（5） 培養高階思維（15） 學生自主建構深層閱讀問題（5） 批判性閱讀、評價與質疑文本（5） 批判性閱讀、與作者對話（5） 提升語言能力（10） 讀說或讀寫結合（10） ]

二、Arugaici模型的效度檢驗

質性研究中，效度指的是一種關系，即研究結果與研究其他部分（包括研究者，研究問題、目的、對象、方法和情境）之間的一種“一致性”（陳向明，2001）。Arugaici模型的效度檢驗，圍繞這種“一致性”，采取專家評價的方法進行。研究者委托同事在蘇浙皖隨機選取了7位專家（其中，高中特級教師3名，市級高中英語學科帶頭人3名，擁有測量與測試專業博士學位的國內某知名高校教師1名），邀請這些專家以匿名方式對該模型的指標體系、要素、賦值等進行印象評價。質性數據全部由研究者的同事負責收集和整理。主要評價意見如下：

專家1：Arugaici模型涵蓋了高中英語閱讀與閱讀教學的相關要素，回應了高中英語閱讀教學核心素養的要求，評價理念符合新課標形成性評價的要求。

專家2：指標體系建構合理，分別指向閱讀心理與知識準備、主旨大意理解、策略運用、語篇結構、詞庫積累、閱讀流利度、高階思維培養、語言能力提升等。模型充分體現了閱讀教學與語言學習、語言輸入與語言輸出相結合的原則。

專家3：模型的指標針對性強，有助于消除閱讀教學評價中的隨意性。

專家4：模型的指標維度邏輯性強，系統全面，可為高中英語閱讀課堂教學質量評價提供專業支撐。模型與英語學科核心素養對接，既關注教師對于學生分析問題、解決問題能力的培養，又重視學生的深度學習。該模型可為閱讀教學評價者提供可持續、有針對性的閱讀教學評價參考。

專家5：模型理念先進，體現了“以評促學”的思想，同時關注在閱讀過程中學生閱讀素養的養成。

專家6：在目前閱讀教學評價匱乏的情況下，模型讓一線教師的閱讀教學有章可循，有理可依，有則可驗。

專家7：評價與學習不再是相互割裂、互相獨立的兩面，克服了終結性評價的不足，與學習過程融為一體，有利于實現“以評促學”。模型圍繞閱讀三階段，不同階段考察的側重點不同。

評價模型總體上得到了評審專家的認可。上述專家認為Arugaici評價框架指向英語學科核心素養，把握了閱讀核心要素，貼近閱讀實踐，體現了新的教學評價理念。

三、Arugaici模型的實施建議

本閱讀教學評價模型只是從理性思維與理論思辨的角度作出了初步的建構，其效度已得到了一定程度的認可，但其應用成效究竟如何，尚有待于實踐的進一步檢驗。成功開展英語閱讀教學評價活動，還須注意如下幾點：

1.確立正確的英語閱讀教學評價觀，注重以評促教的成效

評價素養是英語教師素養的重要組成部分。教學評價者（或觀摩教師，下面統稱為教學評價者）的評價能力是語言教育工作者素養的重要表征。當前，培養英語學科核心素養對英語教學評價者的評價素養提出了挑戰。就高中英語閱讀教學評價而言，多是些“絕對主觀、相對客觀”的“中醫式”評價標準。其關鍵在于，教學評價者要為被評價者提供及時、具體、建設性的教學反饋，以促進同行教師閱讀教學能力的發展。評價實踐中，閱讀材料的復雜度，教學話題的趣味性、與學生經驗的關聯度，教學評價者角色的自我定位、閱讀教學評價觀等，都會給英語閱讀教學評價帶來重重的困難與挑戰。這里，教學評價者的評價觀念至關重要。開展閱讀教學評價活動時，教學評價者應充分了解教學文本、學情、教學情境等諸多要素，首先將自己定位于學習者、合作者、對話者與研究者的角色，其次才是專業引領者。教學評價者不應持有居高臨下甚至是盛氣凌人的態度和立場，而應秉持彼此尊重、平等對話、分享交流、相互促進、合作建議等閱讀教學評價觀。鑒于英語學科教學具有跨學科的性質和特點，教學評價者唯有充分吸收和借鑒語言學、心理學、教育學等學科的前沿理論和知識，方能樹立全面綜合的語言教學評價觀。

2.更新英語閱讀教學觀，聚焦閱讀教與學的質量

英語閱讀教學評價深深植根于英語閱讀課堂之中。英語教學評價者不僅要關注英語教師的教學行為，如增進學生對于閱讀地位與價值的認識，幫助學生確立閱讀目的意識與習慣，理解閱讀評價標準，關注閱讀任務的難易度，同時，還要洞察學生的閱讀過程，注重閱讀質量，注重學生的閱讀體驗與閱讀經驗。教師不僅要幫助學生走出閱讀的困境，還要認可和鼓勵學生在閱讀上所做出的一切有價值的努力，注重提高學生閱讀的自我評價能力等。因此，教學評價者也要立足于學生、文本、情境和任務等因素，密切關注學生的閱讀動機、閱讀策略、閱讀體驗、閱讀表現與真實的閱讀質量，作出專業化的閱讀教學評價，最終通過閱讀教學評價，促進學生閱讀能力的發展。

3.反思英語教師專業發展觀，深化閱讀“教—學—評”一體化的研究

當前，在注重培養英語學科核心素養的背景下，以教師的素養培養和造就學生的學科核心素養已成為英語教育界的共識。為此，閱讀教學評價者必須不斷探究英語閱讀的教、學、評等專業研究領域，推動自身的教師專業發展。例如，英語教師如何進行閱讀策略的教學？如何結合語篇結構進行教學？英語教師如何開展英文報刊選讀、文學經典作品的閱讀教學？如何將閱讀材料的主題、多樣化的體裁與閱讀策略等有效統整？怎樣在閱讀中實現師生、生生之間的深層互動？如何在課堂閱讀教學活動中因材施教？效果如何？英語教師如何在閱讀教學中充分發揮評價的作用？高中階段如何開展泛讀教學活動？如何運用現代信息技術開展英語閱讀教學？如何在高中開展基于多模態的英語閱讀教學？其成效如何？這些都是閱讀“教—學—評”等領域的重要研究課題。為此，教學評價者須致力于終身學習，才能成功應對上述難題，充分發揮閱讀教學評價在高中英語閱讀教學中應有的作用。

[ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ]

[1] ?陳向明. 教師如何作質的研究[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2] ?崔允漷.指向學習改進的教學和評價[J]. 教育測量與評價（理論版），2015（1）：1.

[3] ?許立新， 李梅. 運用體裁教學法提升高中生英語閱讀能力[J].基礎外語教育，2018（3）：40-45+109.

[4] ?中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[5] ?AUSUBEL D P. Educational Psychology： A Cognitive View[M]. New York： Holt， Rinehart & Winston，1968.

[6] ?ECHEVARRIA J，VOGT M， SHORT D J. Making Content Comprehensible for English Learners： The SIOP Model （4th Edition）[M].New York： Pearson Education， Inc.， 2012.

[7] ?Grabe W. Reading in a Second Language： Moving from Theory to Practice[M]. Cambridge： Cambridge University Press，2009.

[8] ?US National Reading Panel. Teaching Children to Read： An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction[R]. Washington， DC： National Institute of Child Health and Human Development，2000.

（責任編輯 周侯辰）

【名師簡介】許立新，男，2004年畢業于華東師范大學課程與教學研究所，獲教育學碩士學位，2007年畢業于北京師范大學教育學院，獲教育學博士學位，同年進入南京師范大學工作。2011年8月至2012年8月，由國家留學基金委公派至美國加州州立大學長灘分校（California State University，Long Beach）教育學院訪學。現為南京師范大學教師教育學院副教授，南京師大英語課程與教學專業碩士研究生導師，南京師大教師教育專業碩士研究生導師，南京師大英語師范本科專業負責人，江蘇省葉圣陶研究會副會長，主要從事中小學英語教師教育、比較教育、英語語言學的教學與研究工作。