分組干預對獨立院校西語閱讀翻轉課堂的影響

【中圖分類號】G642 ? ? ? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）22-0204-01

一、研究背景

目前我國共有超過80所院校開設了西班牙語本科專業，其中民辦高校約占總數的1/3。民辦高校多被劃為高考第二批或第三批錄取，各專業分數線都會低于公立高校。學生們也具有學習自主性較弱、學習動機不強和基礎水平差距較大的特點。另外，公立院校錄取的學生高考成績比較集中，而民辦高校錄取的學生高考成績分數分布范圍廣，分差較大。相對應的是，學生之間的學習習慣、動機和學習成效差別也更大。

西班牙語閱讀是西語專業基礎課程之一，設置的目的是培養閱讀技巧，提高閱讀理解能力，豐富語言詞匯，了解各國文化，為高年級課程打基礎。目前我國民辦院校西語專業為零基礎入學，在大學低年級階段詞匯量十分有限。這也讓閱讀課程變得更難，令一些學生望而生畏。同樣因詞匯量限制，閱讀課文內容較為簡單，很難引發學生的閱讀興趣。另外，受傳統外語教學的影響，大多數的閱讀教學仍然較為傳統，由教師授課來主導，不利于學生實際語言技巧的形成。基于閱讀文本的課堂模式缺乏多媒體的刺激，學生容易產生枯燥、厭倦等負面情緒。因此，應嘗試對該課程的課堂教學進行改革實踐，使其更好地適應獨立院校西語專業的學習環境。

二、翻轉課堂介紹及分析

翻轉課堂建立在合作學習的基礎上，以小組為基本組織形式，小組成員互相幫助，在最大程度上促進自己以及他人的學習，實現共同的學習目標（張法科、趙婷，2004：46）。近年來，隨著翻轉課堂教學實踐案例增多，逐漸出現對此教學模式的評價與反思研究，如：“學生課堂表現難以評判、教學進度和節奏無法完全掌控”等。翻轉課堂模式必須根據課程所需量體裁衣，必要時輔以其他教學手段配合加強教學效果。

有關翻轉課堂的探討較少出現在文科專業中，或可歸因于文科類的知識特點通常呈平鋪狀排列，未形成明確的邏輯關系，缺乏實驗任務。但實際上，翻轉課堂所包含的自主學習部分正好對應閱讀課的預習部分。在授課中，翻轉課堂與閱讀學習也有著緊密聯系。教學設計是課堂教學的基礎，決定著課堂質量和效率，以教學設計作為切入點開展教學改革顯得尤為重要。在民辦高校西班牙語專業中，學生對閱讀課堂參與度不高，態度不夠積極。如能合理運用翻轉課堂的特點，或許能增強課堂吸引力，改善學生對閱讀課的態度。

然而，翻轉課堂并非萬能，面對民辦高校學習自主性較弱、學習動機不強和基礎水平差距較大的學生群體，教師需要針對其特點對教學模式進行更加具體的改良措施。其中，作為翻轉課堂實施基礎的分組方式顯得尤為重要，它是決定課堂討論是否能有效展開的必要前提條件。

三、分組學習分析

在準備課堂分組討論階段時，大多數教師會采用自由組合方式，學生多按宿舍或人際關系等方面進行分組，其優點是能保證分組接近學生意愿，可能提高共同閱讀討論的興趣、氛圍和效率;其缺點是分組科學性較低，容易出現各組水平參差不齊的現象。調查結果表明，自由分組常導致基礎水平類似的學生分到同一組，從而造成組與組之間的水平差異。課堂上預留的分組討論的時間對于水平較高的組別來說綽綽有余，而對于基礎較差的組別來說則明顯不夠。基礎較好的學生表示，翻轉課堂中的小組討論比較耗時，且有時對錯誤答案留下更深印象，因此更愿意直接聽老師說，以確保高效接收到正確信息。另外，在開展分組討論時，小組內部成員參與不均、發言談論偏離主題、個別學生合作意識淡薄是出現的主要問題（張林鳳，2007）。有的同學較為懶惰，將任務推給其他基礎較好的同學完成，有可能造成對組員之間產生不滿。同時，基礎較差的學生也反映說同組成員水平都很一般，討論不出有意義的東西，感覺浪費時間。如一組人數達到四人或以上，容易發生組內再分化的現象，如進一步分成兩兩組合，分頭完成，以至于無法形成四人共同討論的氛圍。

四、分組干預

分組干預指的是在分組過程中教室進行有效參與并制定規則，有依據地對學生進行指定或半指定分組要求。作為翻轉課堂教學實踐開展的前提，課程開始之前往往需要對學生有個明確的認知和了解，如利用之前的課程成績進行判斷，或者采用問卷調查等形式對學生的自主學習能力及性格特點進行分析，再依此提出對學生分組的具體要求。比如教師在分組之前先對學生基礎進行調查了解，結合學生之前的成績將學生分成水平高中低三組，再要求學生在此基礎上進行有限自由的分組，目的是確保每個組都含有一名基礎水平較高的學生，可以在討論中指導同組成員，同時基礎較弱的學生也將被平均分配至各組。另外，小組人數也十分關鍵，以3至4人為宜。人數過少，討論時組員所需知識儲備有可能不足，而人數過多則容易造成組內任務再分化的現象，不利于全體組員共同討論，難以引發全員思考，討論問題無法觸及每一位組員。這些都會對課堂討論的有效性形成一定影響，阻礙課堂環節的順利銜接。

在教師對分組進行干預的前提下，針對課堂討論環節再次調查學生情況，發現學生們對分組中出現的抱怨明顯減少，更多同學給予此種教學模式正面評價。他們大多表示分組較為科學合理，組內分工自然明確，討論壓力也隨之減輕。無論是組內的討論引導者和知識被動接受者，均能找到符合自己學習基礎的組內定位。與此同時，組與組之間的差距縮小，各組完成討論所用時間較為接近，教師更易掌握課堂總體進程，確保各個環節能有條不紊地進行下去。

五、其他注意事項

翻轉課堂上生生、師生之間的互動較多，令課堂變得更開放，氛圍更為活躍，但同時也對課堂管理提出了更高要求。課堂行進的速度和節奏由教師和學生共同決定，因此教師在討論過程中一定要持續觀察學生討論的完成度，同時根據學生學習能力進行因材施教。教師應當針對不同學習者來扮演相應的角色，對于初級階段的自主學習者給予更多學習建議和幫助，對于高級階段的自主學習者給與更多引導和支持和鼓勵。與此同時也要充分關注學生的狀態，對學生正確的思路給予肯定與推進，而對于學生的畏難情緒加以鼓勵，耐心講解，扭轉其對閱讀的消極態度。另外，組內互評也是應向學生強調的一部分，它可以促使和確保每名組員都發揮作用。教師可以不定期地開展隨機調查，以及時干預小組內出現不協調的問題，適時進行調整，避免因為學生對分組討論環節產生不滿，從而影響到對閱讀課堂的整體態度。

參考文獻

[1]張法科，趙婷.合作學習理論在大學英語閱讀教學中的應用[J].外語界，2004（6）：46-51.

[2]張林鳳.小組合作學習在普通高校英語閱讀課中的實踐與反思[J].福建教育學院學報，2007（4）：92-94.

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[4]鄭書九.現代西班牙語閱讀教程[M].外語教學與研究出版社，2012.

作者簡介：許婷芳，單位：廣東外語外貿大學南國商學院，職稱：講師，學歷：碩士研究生，學位：碩士研究生，研究方向：語言學，翻譯。

基金項目：廣東省高等教育教學研究和改革項目：基于翻轉課堂的小語種閱讀課程教學改革實踐與研究，編號GDJG201605。