什么樣的知識呈現方式才是學生需要的

于會祥，北京市育英學校校長，正高級教師，數學特級教師，全國模范教師，全國教育系統勞動模范。兼任教育部中小學校長國家級培訓專家、北京市高級職稱評審專家、北京市初中教育研究會副會長等社會職務。主持或參與了北京市“學校文化建設與學生素質教育研究”“激發困難生學習潛能、提高學生學習質量”等課題，以及教育部“校本課程開發與校本化課程實施行動研究”“中學六年一貫制二、四課程改革實驗研究”等重點課題的研究工作;目前，主持“小、初、高一體化課程建設與育人模式變革研究”國家級課題的研究工作。發表《校長引領教學改革不能盲目追風》《學校課程文化建設的實踐思考》等論文一百余篇，出版《教育教學新探》《典型例題的拓展與應用》等著作13部。

教師的“教”離不開“教法”，而教法和學法是辯證統一的;針對不同內容、不同學生選擇適合的教法，本身就是對學生最重要的學法指導，這也是“教是為了不教”的應有之蘊。因此，教師在教學中選擇適合的教學方法是非常重要的。

受教師教學習慣、教學進度、教學任務等因素的制約，我們對“教法”的選擇仍然比較單一。在研究這一現象的過程中，我們發現，教師對知識呈現方式的選擇和設計非常值得研究。我們談論教學方法，立足點之一就是教師對所授知識呈現方式的選擇和設計。每一種呈現方式，實際上就是一種具體的教學方法，呈現方式不同，教學效果也會不同。從大的方面講，教材、課件、實驗室、文本等都是知識呈現的載體，但如何在實際的課堂教學中把具體的學習任務呈現給學生，并符合學生的認識規律、年齡特點，則更多地取決于教師的智慧和其對本節課教學目標的理解和把握。進而言之，我們對所授知識呈現方式的設計，決定了課堂教學的品質。

例如，在一節小學語文課上，甲老師在學生默讀課文《兒子們》之前，出示了兩個問題讓學生思考：想一想，在三個媽媽的心中，兒子各是什么樣的？媽媽打水回來，兒子們又是怎么做的？針對這樣的呈現方式，我們可以思考：學生默讀完后再呈現問題可不可以？為什么在默讀前就呈現？哪個效果會更好？這兩個問題為什么同時呈現？可不可以先呈現第一個，默讀完后再呈現第二個呢？

同一節課上，在學生理解課文這個環節，乙老師是這樣處理的：先讓學生讀課文，讀前沒有具體要求;待學生讀完后，她問學生：“大家有什么讀不懂的地方？”有五個學生站起來說了他們的困惑。然后，教師讓學生再讀課文來解答問題。

問題來源于學生，實際上是知識的呈現方式之一。不管問題來源于教師還是學生，我們應該充分認識到，作為課堂教學的主導者，教師在備課時應該認真研磨教學設計以及采用的知識呈現方式，或者說具體的教學方法。

又如，一節高中化學復習課上，要復習10個典型的鈉、鋁、鐵及其重要化合物的化學性質的方程式。課堂上是這樣呈現的：老師說“鋁在空氣中燃燒”，學生就在筆記本上寫出化學方程式，就這樣，老師說一個，學生寫一個。寫完10個方程式后，老師糾錯，然后對前5個方程式和后5個方程式的共性分別進行分析。客觀地說，這樣的呈現方式在課堂上很常見，非常機械呆板，很難對學生的思維培養起到促進作用。就復習課而言，知識的呈現不是簡單的知識再現，而應該是在學生的最近發展區內，讓學生“跳一跳，摘桃子”，應該設計有一定思維含量的問題，通過學生對知識的回憶、信息的加工和甄別，讓學習在更高層次上發生。為此，課后我們進行了認真研討，針對學情提出了如下呈現方式。首先，請學生們推薦最能體現鈉、鋁、鐵及其重要化合物的化學性質的10個反應并說明理由。然后，請學生們設計制備鈉、鋁、鐵三種金屬單質的路線并用流程圖的形式把它們表示出來。

教材是學生所學知識的重要載體，也是知識呈現的重要方式，重視教材、深研教材不管對教師還是學生都是重要的任務。著名教學專家余文森教授曾指出：“課堂教學的主要矛盾是教材與學生的矛盾，課堂教學是圍繞這一對矛盾運動而展開的。其他矛盾都是從屬并為解決這對主要矛盾而存在和發展的。在教材與學生這對主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面，學生是矛盾的主體力量，解決學生和教材之間的矛盾，主要靠學生自身主動性、積極性的發揮，不能由別人代替。”因此，教師要在理解課標、深研教材的基礎上，設計好教材的呈現方式，發揮好解決這一“矛盾”的橋梁作用。

課本是教師和學生共有的教學媒介，依據課程標準而編，是最重要的課程資源。課本編寫者在編寫體例上注意到了教師的教，所以稱之為“教材”;同時，也注意到了學生的學，因此也稱之為“學材”，這和過去有著很大的區別。比如，高中歷史教材在正文中就設置了“歷史縱橫”“資料回放”“學思之窗”“探究學習總結”等欄目，這些欄目的設置實際上就是對學生的學法指導，是結合學習內容對不同知識的及時呈現，教師如何引導、指導學生用好這些資源，或將其有機納入課堂并適時地呈現給學生，是教學設計的一個重要任務。

另外，有一個現象值得我們重視，教師一般只會在新的一章開啟時帶領學生閱讀、分析章序，構建整章知識框架，而后面的教學就是孤立地按節進行。為解決這一問題，我們應該在每節新授課前，以完善知識體系的方式引入新課題，讓新課的出現不那么突兀、單薄，同時在每節課小結時，再次與章序對接。在這樣一次次有意識的呈現中，學生反復體味章序的價值和構建知識體系的意義。

總之，我們對知識呈現方式的設計決定著學生在學習過程中參與的興趣和質量。立足學生學科思維能力提高，處理教材、設計問題、呈現學習任務，引導學生在問題解決的過程中理解知識、掌握知識，才能真正提升學生學習能力。

編輯 _ 于萍