教師觀念影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的研究與啟示

摘 要：學(xué)習(xí)投入是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要觀測指標。在學(xué)習(xí)投入的影響因素中，教師是關(guān)鍵因素之一。教師觀念影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的研究所獲得的初步研究成果，既為開展學(xué)習(xí)投入的理論研究展示了清晰的路向，又為促進學(xué)習(xí)投入的實踐探索提供了珍貴的借鑒。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)投入;教師觀念;教師期望

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1673-9132（2019）30-0190-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.30.181

學(xué)習(xí)投入是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要觀測指標 ，是學(xué)業(yè)成就的重要預(yù)測指標，是衡量教育質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展狀況的重要指標，是學(xué)生學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵因素。至今，學(xué)習(xí)投入的理念已經(jīng)得到廣泛認可，國外研究發(fā)現(xiàn)，家庭、社區(qū)、文化和教育環(huán)境都會對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響[1]。其中，教師因素是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的學(xué)校影響因素中的核心部分，因此國外研究者十分重視這方面的研究，且取得了較多的研究成果。反觀國內(nèi)，此領(lǐng)域的研究則相對沉寂[2]。本文就教師的觀念對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響進行了文獻分析，并嘗試探討其對我國的教師教育改革的啟示。

一、教師觀念對學(xué)習(xí)投入的影響

教師觀念是指教師對教育問題的認識和看法，包括教師的知識觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀和人生觀、價值觀等。教師觀念的不同，使得教師對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響千差萬別。下面分別以教師對學(xué)習(xí)投入的理解、教師的教學(xué)觀和期望為例，進行進一步分析。

（一）教師對學(xué)習(xí)投入的理解

教師對學(xué)習(xí)投入的理解不同，在激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)投入時所采取的措施也會存在差異。在相關(guān)研究中，有人關(guān)注到了教師對學(xué)習(xí)投入的理解。其中，哈里斯（Harris.L.）等人的研究具有一定代表性。哈里斯考察了20位大學(xué)教師對學(xué)習(xí)投入的看法，以及他們在促進學(xué)生學(xué)習(xí)投入時所采用的主要措施[3]。研究共發(fā)現(xiàn)了六種不同理解和三種不同措施（見附表1）。六種理解中，教師從單純注意學(xué)習(xí)行為到關(guān)注學(xué)習(xí)情感（愉悅、激勵）再到重視學(xué)生認知（明確目標）最后到自主學(xué)習(xí)。顯然這樣的關(guān)注深化進程中，后者相對前者而言其理解水平更進了一步，特別是自主學(xué)習(xí)，它強調(diào)教師要關(guān)注學(xué)生各方面的投入，給予學(xué)生一定的決策權(quán)，使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)。三種措施中，前兩種措施旨在激發(fā)學(xué)生發(fā)出參與的行為。持該觀點的教師認為，只要學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為便是投入學(xué)習(xí)了。這里，教師把學(xué)習(xí)投入簡單定位于行為投入。第三種措施是強調(diào)通過師生合作，改善師生關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思維能力和自主決策能力，以這種方式促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。采用這一措施的教師已經(jīng)將學(xué)習(xí)投入看成一個多維構(gòu)念。

教師對學(xué)習(xí)投入內(nèi)涵的理解還存在著諸多差異，其中教師最為看重的還是學(xué)生的行為投入，并且把激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為作為工作重點。這種理解上的誤區(qū)和認識上的偏頗，勢必會忽視學(xué)生其他方面的投入和發(fā)展。

（二）教師教學(xué)觀

教師的教學(xué)觀（conceptions of teaching），是指教師從實踐的經(jīng)驗中逐步形成的對教學(xué)的本質(zhì)和過程的基本看法。肯博（Kember，D.）將教師教學(xué)觀分為教師為中心/內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)觀和以學(xué)生為中心/學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教學(xué)觀兩大類。大部分研究者也從這一基本分類出發(fā)，研究不同取向下的學(xué)生學(xué)習(xí)投入。一些研究者認為“以學(xué)生為中心/學(xué)習(xí)導(dǎo)向”的教學(xué)觀更能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。例如，菲瑞紐斯（Fyrenius，A.）發(fā)現(xiàn)，“教師中心”取向的大學(xué)教師在課堂上所采取的傳統(tǒng)教學(xué)模式往往會對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生消極影響[4]。科爾（Kerr，C.）發(fā)現(xiàn)，強調(diào)學(xué)習(xí)者中心的課堂，其課堂互動的效果能發(fā)揮更好，此時的課堂作為一個相互聯(lián)系的、支持性的環(huán)境才能更好促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。然而，一些研究者則持相反觀點，他們更傾向于“教師為中心/內(nèi)容導(dǎo)向”的教學(xué)觀。例如，卡格（Chang，C.Y.）研究發(fā)現(xiàn)，相對于學(xué)習(xí)者中心的多媒體課堂，教師主導(dǎo)下的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)要比前者好很多[5]。

此外，還有一些研究者發(fā)現(xiàn)不同取向的教師教學(xué)觀對學(xué)習(xí)投入的影響并不能被簡單視為促進或阻礙。事實上，兩種取向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)投入的各個方面會產(chǎn)生不同的影響。甫羅爾德（Flowerday，T.）等人以大學(xué)生為研究對象，讓大學(xué)生自行選擇完成閱讀任務(wù)所需的方法時，他們的情感投入比沒有獲得選擇權(quán)的學(xué)生要高出許多，但這種短期的選擇并沒有對其認知投入產(chǎn)生多大的影響。當研究者讓大學(xué)生自行選擇學(xué)習(xí)時間時，擁有選擇權(quán)的學(xué)生和沒有選擇權(quán)的學(xué)生相比，前者投入到學(xué)習(xí)中的時間更少，并且在認知型任務(wù)方面表現(xiàn)得更糟糕。臺灣學(xué)者吳新凱、黃林亞的研究也發(fā)現(xiàn)，與教師中心課堂相比，盡管學(xué)習(xí)者中心的課堂中學(xué)生的情感投入更高，但這并沒有對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生直接影響。并且相關(guān)質(zhì)性資料顯示，兩種課堂的學(xué)生都會把主要的課堂時間投入在認知活動中，但兩種課堂的認知投入和行為投入仍存在本質(zhì)差異。

綜上所述表明，人們對學(xué)習(xí)投入和教師教學(xué)觀念之間的關(guān)系還不明確，因此有必要加強這方面的研究，用更多的證據(jù)來說明二者之間的關(guān)系。

（三）教師期望

教師期望是指教師在對學(xué)生的知覺感受的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對學(xué)生的行為結(jié)果的某種預(yù)測性認知[6]。泰勒（Tyler，K.M.）等人發(fā)現(xiàn)教師期望能夠預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[7]。積極與消極的教師期望對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生的影響是不同的。作為北美最有影響力的大學(xué)生調(diào)查工具之一的“北美大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷

（National Survey of Student Engagement）”也已將教師期望作為一項重要考察內(nèi)容，以探索教師期望的學(xué)習(xí)投入與學(xué)生真實的投入之間的差異。

此外，積極與消極的教師期望對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生的影響是不同的。較早開始研究教師期望與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的研究者就發(fā)現(xiàn)，積極的教師期望與優(yōu)良的學(xué)業(yè)呈正相關(guān)，而消極的期望則會導(dǎo)致學(xué)業(yè)困難[8]。當教師對學(xué)生持積極的態(tài)度和較高的期望時，他會以發(fā)展的觀點看待學(xué)生，并努力營造有序、和諧、健康的課堂心理氣氛來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成功。相反，持消極期望的教師會更多地看到學(xué)生的缺點、短處和落后，對學(xué)生的發(fā)展持懷疑和不信任態(tài)度，這樣的老師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境很可能不適合學(xué)生的學(xué)習(xí)實際情況[9]。而這些都會阻礙到學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，甚至?xí)饘W(xué)生在學(xué)業(yè)上出現(xiàn)習(xí)得無助。

二、啟示

學(xué)習(xí)投入對于提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平和促進學(xué)校教育質(zhì)量有著積極的貢獻，它的引入和興起反應(yīng)了國內(nèi)教育者對學(xué)生心理和行為的關(guān)注角度的轉(zhuǎn)向。通曉教師對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響，目的并不僅僅在于“認識”，更為重要的是能為學(xué)習(xí)投入的理論研究和教學(xué)實踐帶來有益的啟示。然而，國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)投入的理論研究也遭受到各種挑戰(zhàn)，面臨著研究本土化缺失、方法單一、系統(tǒng)化不足等現(xiàn)實困境。國外的研究路徑及進展為我們提供了有益的啟示。

（一）構(gòu)建清晰的概念模型

教師要有效地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，首先必須對學(xué)習(xí)投入有一個比較全面的認識與理解，而準確清晰的概念界定則是前提。國內(nèi)有關(guān)學(xué)習(xí)投入的研究越來越多，但是國內(nèi)所使用的學(xué)習(xí)投入概念幾乎全部受到西方國家的影響，西方國家主導(dǎo)著學(xué)習(xí)投入的話語。在這樣的背景下，國內(nèi)對學(xué)習(xí)投入的界定與國外相比，并沒有什么創(chuàng)新，要么含混不清，缺少操作性，要么就是在國外界定的基本上換一種方式表達。這無疑增加了學(xué)習(xí)投入的在我國的研究難度，因此有必要對其概念模型進行詳細的梳理，結(jié)合相關(guān)實證研究，建構(gòu)本土化的概念，才能為后續(xù)相關(guān)策略的開發(fā)奠定基礎(chǔ)。

（二）加強系統(tǒng)探討和重點突破

教師作為影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素之一，理應(yīng)成為研究者研究的焦點之一。但國內(nèi)學(xué)者對教師因素的關(guān)注度并不高，他們大多只是選取教師因素中的特定變量或特定方面進行研究（如教師信念、師生關(guān)系），缺乏對影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的教師因素的系統(tǒng)探討[10]。即便是對教師因素中的特定變量或特定方面的研究，也顯得數(shù)量不多，證據(jù)不夠。例如在教師信念部分，它究竟是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，研究者各執(zhí)一詞，使得一線的教師在處理學(xué)生學(xué)習(xí)投入時，不知如何著手。這樣，加強教師因素對學(xué)生學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響的系統(tǒng)探討和重點突破就顯得尤為緊要。

（三）發(fā)展多樣的研究方法

當前，國內(nèi)對學(xué)習(xí)投入的研究方法幾乎都局限在調(diào)查法，特別是問卷調(diào)查。而所使用的量表質(zhì)量參差不齊，除了極少的量表是國內(nèi)研究者自行開發(fā)的，絕大部分都是引進國外量表，在引進中部分量表進行了適當?shù)谋就粱抻啠捎跇颖緮?shù)量等因素的限制，很難達到適合我國國情的要求。在研究范式上，除了實證研究，需要發(fā)展行動研究。通過行動研究，改革創(chuàng)新教師教育與培訓(xùn)，有效改善和提升教師的教學(xué)信念、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為。通過行動研究，促進教師專業(yè)發(fā)展中的教學(xué)信念、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為的改善和提升，從而有效促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。畢竟，學(xué)習(xí)投入作為一個多維概念，單一的問卷調(diào)查發(fā)是很難完全測量出學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，需要多種方法的交叉互證。

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[責(zé)任編輯 張翼翔]

作者簡介： 彭操紅（1988.3— ），女，漢族，四川德陽人，小學(xué)二級，研究方向：語文課程與教學(xué)論。