小學語文統編教材中的習作怎樣教？

[摘要]統編教材背景下，小學生習作如何教？這是亟待解決的問題。“自悟自構”是在審視當前習作教學問題的基礎上提出的一種新型習作教學方式，它涉及作前、作中、作后三個環節，表現為學生在習作過程中的自我領悟、自我架構。在“自悟自構”習作教學過程中，教師可以通過組織結構化內容，推進“雙線結構”，追求“理趣”課堂，讓學生習作興趣與能力同步，從而完成統編教材的教學，提升學生寫作素養。

[關鍵詞]統編教材;自悟自構;雙線結構;寫作素養

[作者簡介]顧菠，江蘇省常州市新北區河海實驗小學校長（江蘇常州 213000）

一、從源頭解決興趣與能力同步、轉知成智的難題

為了培養學生表達能力，統編語文教材三至六年級都安排了習作單元。多年的教學實踐中，我們發現學生習作素養缺失，主要表現為兩個層面。

首先，從教師層面看，主要存在兩方面問題：一是教師“教”習作思想根深蒂固，部分教師在課堂上“給”習作技巧，千篇一律地“教”，對學生進行嚴格訓練，習作教學生硬、無趣;二是習作指導無“法”，教師無法把控教學節奏和評價學生作品，于是簡單“指導”一番就放手讓學生寫，學生習作水平無法提高。

其次，從學生層面看，主要表現為兩種傾向：一是能寫作的不想寫，固化的寫作讓學生對寫作無感甚至厭惡;二是學生寫作“無能”，部分教師在課堂上完全放手讓學生寫，導致學生不知道怎么寫，隨意書寫一番，出現高年級部分學生習作表達能力弱化現象。

寫作能力是語文素養的綜合體現。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在總目標中指出，學生在寫作的過程中應當“能具體明確、文從字順地表述自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”。顯然，學生寫作的核心一定是人本身，寫作是人性的表現，是人心的自然流露。教師只有回到“教育首先是人學”的原點，從動機走向目的，激活學生習作動力，才能理性面對語文習作教學是一個由若干子系統或因素有機綜合的極復雜的宏大系統，明白“學生作文的提高是個體漸進的成長過程，作文教學應從起點抓起，遵循學生的認知規律，整體規劃”;習作教學本身具有按學段螺旋上升的內隱體系。由此，我們按照學生的認知發展規律和習作教學的編排體系，讓學生習作興趣與能力同步，轉知成智，推進“自悟自構”習作教學模式。

“自悟自構”，涉及作前、作中、作后三個環節，表現為學生在習作過程中的自我領悟、自我架構。

自我領悟主要表現為三點：一是了解習作之源。習作是生活的產物，生活所得源于細致的觀察。“自悟自構”習作教學注意到以往教學的不足，在習作之前，學生需要在自由的環境中進行觀察、體驗，為習作積累生活化的經驗。二是領會習作之法。與傳統習作教學不同的是，在“自悟自構”式習作教學中，教師不再是方法的直接教授者，而是承擔著引導者、反饋者的角色，教師通過“暗示、間接、非命令”的引導，采用閱讀、比較等策略，幫助學生掌握習作之“漁”，領會習作之法。三是領悟習作之義。教師指導學生不僅為自己而寫，也為讀者而寫，讓學生作品進入習作交換市場，在流通中發現、解決自己的問題，從而創造新思想，提升語言、思想、情感的表達價值。“自悟自構”習作教學強調了習作之后的互動和完善，與統編教材凸顯的“重視讀者意識、強調交際性”的習作精神高度契合。

自我架構主要是建立在自我領悟之上，在“自悟自構”習作教學中，學生的自我架構可以分為三個階段：“一次習作”階段，主要表現為學生能夠基于生活經驗自我建構習作系統，進行初步的寫作;“二次習作”階段，學生能夠在教師指導下掌握習作方法，閱讀、修改自己的文章;“互助修改”階段，在二次習作之后，教師、同伴之間互相閱讀、互提意見，學生再次修改習作，達成學生“自悟自構”。

總體來說，“自悟自構”內含三點特質：一是從習作的主體看，習作主體是學生自己，學生在教師的引導下，自主參與學習過程，自己領會習作要點，自己建構習作體系。二是從習作內容的來源看，密切關注學生的日常經驗，將習作與其他學科活動和學生的生活相融合，讓學生可寫、能寫。三是從師生關系看，“自悟自構”習作教學促使師生之間學習共同體的自然生成，將師生關系放置于平等的位置，在互相交流、共同研讀的過程中同生共長。

二、自我領悟、自我架構如何在習作教學中自然生成

1.內容結構化：提升寫作素養的著眼點

結構化是支配結構或轉換的條件，結構化的目的是為了更好地解決結構與行動者之間的關系問題。統整統編教材中的習作內容，使之結構化、組織化的目的在于促使教師樹立整體意識，從全域的角度明晰教學目標，促使兒童進行有層次、有序列的學習。

“自悟自構”教學根據習作教學總目標，分紀實、想象等類別，按照循序漸進的原則，規劃每類習作序列目標和具體內容，整體架構習作教學體系，指導教師對每一篇習作的教學要求形成較全面的概念，精準核定習作知識，促進學生習作能力螺旋上升。在聚焦教學要求和目標的基礎上，我們遵循讓學生

“自悟自構”的原則，將目標解讀指向教師教學，按照作前、作中、作后三個階段進行細化。以統編教材三年級上冊習作一《猜猜他是誰》和三年級下冊習作六《身邊那些有特點的人》為例。

我們將《猜猜他是誰》習作教學目標解讀為：作前指導階段，引導學生選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他（她）;做“猜猜他（她）是誰”的游戲。作中階段，指導學生在描寫外貌時能按照一定的順序寫;指導學生在描寫外貌時學習使用“（）的嘴巴”的短語形式，使描寫較具體;引導學生選擇性格、愛好方面最具特點的部分寫一寫，也可以選擇一件事寫一寫;要求做到語句通順、描寫有序。作后階段，指導學生將寫的文章讀給同學聽聽，能否表現出他（她）的特點;選擇佳作制作成小報供大家學習，激發學生的習作欲望。

同為三年級的寫人習作，《身邊那些有特點的人》要求是在前一篇《猜猜他是誰》基礎上的疊加，因此我們在進行目標解讀時，注重促進學生習作能力的層次遞進，如“除了寫外貌外，更要寫他（她）的性格、愛好”;前一篇只需要按順序寫外貌，這一篇需要寫與他人不一樣的地方;前一篇使用（）的（）偏正短語描寫外貌，這一篇可以用上比喻的修辭手法。除此之外，這一篇還需要指導學生通過寫一件事來突出人物的性格、愛好。

2.雙線結構：提升寫作素養的落腳點

受沃森和克里克DNA分子雙螺旋結構的啟發，我們提出“自悟自構”習作雙螺旋結構。

“自悟自構”習作雙螺旋結構主要包含兩條互相交織的主線：一條是“生活—觀察—閱讀”主線。在這條主線中，教師需要明確兩點：一是習作的素材來自生活的經驗，只有置身于現實情境中仔細觀察、體驗，學生才能有所感、有所寫。二是寫作是閱讀的目的。在習作教學中，教師可以通過以讀促寫、回讀促寫的方式幫助學生自然明了表達方式、寫作技巧。另一條是“選材—表達—修改”主線。在這條主線中，教師可以通過多元講評方式，比如學生自讀自評自改、互讀互評，提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

“自悟自構”習作教學的雙線結構對學生寫作素養的提升主要表現在四個方面：一是有利于喚醒學生的寫作意識，激發學生的寫作興趣和動機。對于兒童而言，寫作意識包含觀察、發現、交流生活的意識，而“自悟自構”習作教學正是從學生生活體驗出發提出的一種新型習作方式，因而能夠讓學生在習作的過程中找到興奮點、趣味點，一點點培養寫作興趣。二是有利于幫助學生構建和運用寫作知識。“自悟自構”中寫作知識的構建主要是學生在教師的引導下自發生成習得，而這種“習得”和“用得”的能力將伴隨兒童的一生。三是提升學生的寫作思維。寫作和思維相伴相生，學生觀察、閱讀、謀篇布局的過程就是思維進階的過程。四是提升學生的鑒賞和評價能力“。自悟自構”中的互助修改能夠培養學生審美、判斷、修改能力。

3.“理趣”課堂：寫作素養的生長點

所謂“理趣”，講求的是教師通過多種方式，鼓勵、引導、幫助學生在原有習作水平的基礎上進行修改，使學生能寫作、善寫作、愛寫作。而這種追求“理趣”的過程，其實也是促使學生素養自然生成的過程。以統編教材三年級上冊《那次玩得真高興》習作為例。

在習作前，教師巧妙地將這一習作與科學課《盡可能多地提出問題》相融合，學生在科學課中觀察、體驗吹泡泡的經歷成為寫作的自然素材。知識是條件化的，只有放在特定的情境中知識才能被順暢提取。因此習作中，教師首先通過科學課上學生吹泡泡的照片、視頻幫助學生重回現場，觸發學生的原始記憶及體驗;其次，教師挑選具有代表性的學生作前作品，如“我把吸管放在嘴里一吹，一個個泡泡像長了腳似的，慢慢地往上飄去”“我們吹出來的泡泡隨著風飄來飄去，有些泡泡好像要飛進大氣層似的，又好像要飛到太陽上……”組織學生點評、賞析、領會有新鮮感的詞句的妙處，激發創作靈感，增添習作之趣。接著，教師通過展示教材中學生可模仿的句式，如《讓我們蕩起雙槳》中“做完了一天的功課，我們來盡情歡樂……小船兒輕輕飄蕩在水中，迎面吹來了涼爽的風”。通過回讀促寫的方式，指導學生運用自己平時積累的語言材料適切改變、遷移，修改文章，實現“二次習作”，幫助學生“自悟自構”。

師生之間對修改后的“二次習作”再進行交流、修改，既肯定學生修改的結果，又提出進一步完善的建議，為“理趣”增值。

責任編輯 施久銘

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