高校教學(xué)中的教學(xué)反思與實(shí)踐理性

趙暉 趙海軍 王和強(qiáng)

[摘 要] 教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的批判性思考，是總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律、改進(jìn)教學(xué)過(guò)程與方法、提升教學(xué)質(zhì)量與效果的重要途徑。教學(xué)反思基于自我實(shí)踐，借助教學(xué)反觀，通過(guò)內(nèi)省思維，塑造實(shí)踐理性。當(dāng)前對(duì)教學(xué)反思的理解存在泛化傾向，有必要對(duì)教學(xué)過(guò)程中的多種思維方式進(jìn)行必要的辨識(shí)與區(qū)分，還教學(xué)反思以本來(lái)面目。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)反思;實(shí)踐理性

[中圖分類(lèi)號(hào)] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）09-0037-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.007

教學(xué)反思是教師基于自身教學(xué)實(shí)踐的自我反觀與反省、自我審視與評(píng)價(jià)、自我診斷與批判，從而達(dá)到不斷總結(jié)和提煉成功經(jīng)驗(yàn)，避免和淘汰錯(cuò)誤做法的過(guò)程。教學(xué)反思從根本意義上講是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的批判性思考，并通過(guò)教學(xué)循環(huán)與經(jīng)驗(yàn)迭代，不斷提升自身教學(xué)能力與水準(zhǔn)的過(guò)程。教學(xué)反思是教師教學(xué)發(fā)展中的重要一環(huán)。在一定意義上，教學(xué)反思能力決定了一名青年教師的教學(xué)發(fā)展能力。

一、教學(xué)中的前思、中思與后思

仇定榮認(rèn)為，教學(xué)反思貫穿教育教學(xué)過(guò)程的始終，在時(shí)間上有課前預(yù)測(cè)，前瞻性反思;課中應(yīng)變，監(jiān)控性反思;課后感悟，批判性反思[1]。喬暉指出：“針對(duì)課堂教學(xué)可以進(jìn)行反思：課前反思，從設(shè)計(jì)入手;課中反思，從學(xué)生入手;課后反思，從問(wèn)題入手。”[2]本文認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中遍灑反思，有將反思活動(dòng)泛化的危險(xiǎn)。舍恩曾提出：為了行動(dòng)反思，行動(dòng)中反思，對(duì)行動(dòng)的反思。上面兩位作者的觀點(diǎn)與舍恩是一致的。我們姑且將課前、課中與課后或行動(dòng)前、行動(dòng)中、行動(dòng)后的思考，稱(chēng)之為前思、中思與后思。但是否都可稱(chēng)之為反思，著實(shí)值得商榷。

針對(duì)教學(xué)活動(dòng)這一專(zhuān)業(yè)和具體的行動(dòng)過(guò)程而言，前思著眼于教學(xué)設(shè)計(jì)，即我們常說(shuō)的備課活動(dòng)。包括教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)、教學(xué)過(guò)程分解、教學(xué)策略選擇、教學(xué)資源配置等，其最終結(jié)果是形成了教學(xué)實(shí)施方案。中思主導(dǎo)教學(xué)運(yùn)行。教學(xué)運(yùn)行和實(shí)施過(guò)程中，教師一般同時(shí)運(yùn)行兩種思維：一種是執(zhí)行、運(yùn)行之思，將教學(xué)方案付諸實(shí)施，使教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為教學(xué)生成;另一種是監(jiān)控、調(diào)整之思，掌控教學(xué)過(guò)程，監(jiān)控教學(xué)局面，調(diào)整教學(xué)進(jìn)程。這兩種思維活動(dòng)往往是一主一輔，一顯一隱。一般情況下以前者為主，后者為輔。一心不可二用，行動(dòng)中的監(jiān)控、調(diào)控之思往往作為一種半隱性思維伴隨教學(xué)實(shí)施過(guò)程而存在，不是教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)性思維形式。如果教師在課堂上把更多精力和心思用于自我監(jiān)控和評(píng)價(jià)，或用于對(duì)學(xué)生的觀察與掌控，勢(shì)必影響和阻礙教學(xué)實(shí)施的正常進(jìn)行，很難保障教學(xué)內(nèi)容的清晰表達(dá)、教學(xué)過(guò)程的順利進(jìn)行和教學(xué)任務(wù)的及時(shí)完成。但這種伴隨性、半隱性的監(jiān)控思維在教學(xué)實(shí)施中又非常重要，因?yàn)樗拇嬖诓庞辛私虒W(xué)中針對(duì)課堂狀況的隨機(jī)應(yīng)變、對(duì)教學(xué)進(jìn)程的自我調(diào)整以及對(duì)教學(xué)生成的自我意識(shí)。本文所關(guān)注和研究的中思主要是指監(jiān)控性思維。后思負(fù)責(zé)教學(xué)過(guò)程及其效果審查。包括教學(xué)內(nèi)容表達(dá)是否完整、全面;教學(xué)方法運(yùn)用是否科學(xué)、恰當(dāng)，是否實(shí)現(xiàn)了原來(lái)的教學(xué)預(yù)設(shè)，是否出現(xiàn)了有價(jià)值的意外生成等。但自我評(píng)課也好，集體評(píng)課也好，有時(shí)是處于感覺(jué)、感官層面的，不一定能夠或全部進(jìn)入思想和認(rèn)知層面。教師在課堂中經(jīng)常有自我感覺(jué)良好和自我感覺(jué)不好的現(xiàn)象，這種后思即是一種淺層次的朦朧感覺(jué)或籠統(tǒng)感受，并非深入和細(xì)致的分析。后思因其處于整個(gè)教學(xué)過(guò)程完成之后而帶有整體性和綜合性的特征，是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)性、運(yùn)行合理性及其效果達(dá)成性的綜合分析、全面總結(jié)和系統(tǒng)評(píng)價(jià)。一般而言，教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中會(huì)自然形成反省、反思的行為和習(xí)慣，在頭腦中重現(xiàn)教學(xué)過(guò)程，在心目中評(píng)價(jià)教學(xué)得失，在經(jīng)驗(yàn)迭代中沉淀教學(xué)策略，尤其是典型、特殊、例外的教學(xué)事件，一定會(huì)在頭腦中打下烙印，并引起反思。

前思是方案的自我思考與預(yù)設(shè)，是決斷性的;中思是行動(dòng)的自我展開(kāi)與調(diào)整，是判斷性的;后思是理性的自我審查與批判，是診斷性的。在思維方式上看，可以認(rèn)為前思主要運(yùn)用建構(gòu)性思維;中思主要依靠監(jiān)控性思維;后思主要體現(xiàn)為批判性思維。

二、教學(xué)中的正思、直思與反思

筆者認(rèn)為，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都不排除反思活動(dòng)和反思成分。但從基本性質(zhì)上看，教學(xué)前思基本是正思，教學(xué)中思體現(xiàn)為直思，教學(xué)后思主要依靠反思。所謂正思就是通常、一般性的大腦思考。正思是主體對(duì)對(duì)象的思考，主體作為思考者，其自身不在思考范圍內(nèi)。正思中，認(rèn)知的主體與對(duì)象都是嚴(yán)格區(qū)分的，不容模糊或混淆。在教學(xué)活動(dòng)中，主要體現(xiàn)在備課過(guò)程中，備內(nèi)容、備學(xué)生、備教具以及形成教學(xué)方案的整個(gè)過(guò)程都屬于正思。備課活動(dòng)中的正思是對(duì)象性認(rèn)識(shí)與自我性設(shè)計(jì)的統(tǒng)一：有對(duì)教學(xué)內(nèi)容與過(guò)程要素的認(rèn)知與理解;有對(duì)教學(xué)目的與實(shí)施策略的統(tǒng)籌與設(shè)計(jì)。前者是客觀性認(rèn)識(shí)，后者是主體性設(shè)計(jì)。對(duì)象性認(rèn)識(shí)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的基本方式，其結(jié)果主要表現(xiàn)為各類(lèi)學(xué)科的客觀知識(shí)與理論系統(tǒng)。主體性設(shè)計(jì)是實(shí)踐活動(dòng)的重要特征，其結(jié)果主要表現(xiàn)為觀念意義上的各種設(shè)計(jì)與方案，實(shí)體意義上的各種人工制品與人工系統(tǒng)。

與教學(xué)實(shí)施過(guò)程一樣，人類(lèi)的各種具體實(shí)踐活動(dòng)都同時(shí)運(yùn)行著兩種思維方式，這是人類(lèi)獨(dú)有的一種行動(dòng)中的自我監(jiān)測(cè)、審視、反觀和反省能力。執(zhí)行、運(yùn)行之思是在思考中行動(dòng)，以思考引領(lǐng)行動(dòng)，將教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)。監(jiān)控、調(diào)控之思是在行動(dòng)中思考，以思維監(jiān)控行動(dòng)，借教學(xué)行動(dòng)觸發(fā)教學(xué)思考。但行動(dòng)中的思考主要表現(xiàn)為直觀思維和統(tǒng)觀思維，我們稱(chēng)之為直思——以直觀性的觀測(cè)、掌控、感知、體察為主。“課堂教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)反思是發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行中的，……這就需要教師正確而迅速地做出判斷，根據(jù)課堂中出現(xiàn)和發(fā)生的情況及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)方案，并當(dāng)機(jī)立斷做出決策。這種及時(shí)的情境處理通常靠直覺(jué)來(lái)完成。”[3]有的教師也將之稱(chēng)為即興反思。“即興反思需要教師在課堂上‘一心多用，既要想到自己預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，又要關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)知水平和生成的真實(shí)需要，還要對(duì)照新課程理念反思教學(xué)行為，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，改變教學(xué)策略。”[4]在這種狀態(tài)下，思想對(duì)行動(dòng)的觀察與監(jiān)視、思考與判斷、掌控與調(diào)整主要通過(guò)直觀和直覺(jué)思維方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)施中教師對(duì)課堂狀況、學(xué)生狀態(tài)以及自我狀態(tài)的體察、感知和應(yīng)對(duì)、處理，往往表現(xiàn)為一種直觀把握和直覺(jué)應(yīng)對(duì)。

課后反思是教師個(gè)人針對(duì)教學(xué)過(guò)程的反觀、審視、診斷與評(píng)價(jià)行為，是由親身運(yùn)行實(shí)踐的個(gè)體進(jìn)行的。反思即是行動(dòng)主體跳出圈外，對(duì)自己的行動(dòng)過(guò)程及其結(jié)果進(jìn)行思考評(píng)判。主體自身亦在審視、反觀、思考范圍內(nèi)。這是提高自我思想水平和行動(dòng)水平、改進(jìn)思想設(shè)計(jì)和行動(dòng)策略的有效手段和途徑。反思的關(guān)鍵在于認(rèn)知主體和認(rèn)知對(duì)象的統(tǒng)一性和一體性，也即自返性：主體自身既是認(rèn)知的主體，同時(shí)又是認(rèn)知的對(duì)象——主客體互換且同一。反思以另一個(gè)思想和靈魂，以另一個(gè)或另一種形態(tài)的自我去審視、評(píng)判由自己思想和行動(dòng)完成的實(shí)踐活動(dòng)，即自我審視和自我評(píng)價(jià)。教學(xué)中反思表現(xiàn)為思想分裂：思想監(jiān)控由思想展開(kāi)的行動(dòng);課后反思表現(xiàn)為身體分裂：自我審視由自我生成的實(shí)踐。教學(xué)活動(dòng)是教師在自己教育思想引領(lǐng)下、大腦支配下進(jìn)行和完成的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，是教學(xué)思想的生成物，是教學(xué)預(yù)設(shè)的變現(xiàn)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程作為一種歷史完成時(shí)，是一種固化的實(shí)踐形態(tài)，因此才便于觀察、審視和評(píng)價(jià)。課后反思的最大優(yōu)勢(shì)在于，教學(xué)活動(dòng)完成了——作為一個(gè)完整過(guò)程，教學(xué)活動(dòng)固化了——作為一個(gè)歷史形態(tài)，即課后反思具有綜合性和確定性的優(yōu)勢(shì)。課后反思中，教師以自己的教育教學(xué)活動(dòng)及其固化形態(tài)為思考對(duì)象，對(duì)自己所秉持的教學(xué)思想、做出的教學(xué)決策、實(shí)施的教學(xué)行為以及由此產(chǎn)生的教學(xué)效果進(jìn)行審視、分析和評(píng)價(jià)，以達(dá)到進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，改進(jìn)教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

正思以理性和邏輯為主，直思以直觀和統(tǒng)覺(jué)為主，反思以診斷和批判為主。反思具有反復(fù)性，但反復(fù)性的思考不一定是反思。反思發(fā)生在實(shí)踐之后，但后思也不一定是反思。反思具有反觀性質(zhì)，但只有深層次、理性化、批判性的反觀才是反思。

三、教學(xué)中的反饋、反觀與反思

反饋來(lái)自學(xué)生、同行和專(zhuān)家，反饋者必是旁觀者。反觀來(lái)自自我，是自己觀自己。反饋可以成為反思的引子，催化和促成反思;反觀是反思的橋梁，孕育和成就反思。反饋?zhàn)鳛橐环N外人之思，具有間接性和外在性，但有時(shí)又具有某種特殊優(yōu)勢(shì)——旁觀者清，能夠避免自我欣賞的陷阱，超越自我認(rèn)知的困擾。反觀是內(nèi)思，是自我設(shè)計(jì)、自我實(shí)施并自我評(píng)判，具有了解來(lái)龍去脈，知曉?xún)?nèi)情的優(yōu)勢(shì)，但又難以超越自我定見(jiàn)之局限。反饋，以別人為鏡鑒，是認(rèn)知自我的有效通道，可以提供更為廣闊的視野、更加全面的分析和較為客觀的結(jié)論。反饋本身包含反饋者的觀察思考、體會(huì)認(rèn)知以及鑒定評(píng)價(jià)，不可避免受到反饋者觀察視角、文化積淀和個(gè)人偏好的影響。接受和認(rèn)同別人的反饋尤其是批評(píng)性、指導(dǎo)性反饋需要有一種理性精神、嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度和寬廣胸懷。作為教師，聽(tīng)取和吸納教學(xué)反饋應(yīng)該兼顧專(zhuān)家、同行和學(xué)生的多個(gè)視角，方能做到較為科學(xué)和客觀。

反觀，以形象為基，過(guò)程為本，沒(méi)有實(shí)踐活動(dòng)的感性形象及其具體過(guò)程，就沒(méi)有反觀。反觀有兩種形式：實(shí)時(shí)反觀和事后反觀。實(shí)時(shí)反觀中實(shí)踐者與觀察者集兩種身份于一身，需要用第三只眼睛觀察，用第六感官把握。事后反觀基于實(shí)踐過(guò)程的固化，當(dāng)實(shí)踐活動(dòng)作為一種完成，時(shí)態(tài)具有時(shí)空上的穩(wěn)定性后，人們（尤其是實(shí)踐者本人）可以更為方便、更為有效地觀察、品評(píng)這一活動(dòng)過(guò)程及其效果。實(shí)時(shí)反觀發(fā)生在實(shí)踐過(guò)程之中，是一種反身看，自己反身看自己。事后反觀發(fā)生在實(shí)踐活動(dòng)之后，是一種回頭看，自己回頭看自己，也是回觀，在微格教學(xué)中進(jìn)行錄像教學(xué)然后觀看分析就屬于此種。這兩種反觀，都需要實(shí)踐者自己跳出實(shí)踐活動(dòng)本身的苑囿，站在外面看自己。“通過(guò)教學(xué)反思，教師教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施得以從‘主位與‘客位兩個(gè)角度理性地明辨與慎思，最終促進(jìn)教師更為理性地看待自己的教學(xué)。”[5]反饋和反觀，都有一個(gè)“觀”的過(guò)程，都有一個(gè)處于旁觀位置的“觀察者”。但教學(xué)實(shí)施中的實(shí)時(shí)反觀具有時(shí)間上的短暫性和信息捕捉上的瞬間性，這種反觀中的反思往往帶有直覺(jué)、頓悟和靈感性質(zhì)，是瞬間發(fā)生和捕捉的。正因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)施中反觀的這種短促性和淺表性，才需要各種反饋途徑和方式加以彌補(bǔ)，才需要學(xué)生評(píng)課、專(zhuān)家查課、同行觀課，以便于幫助教師更好地認(rèn)識(shí)自我。因此，外部教學(xué)反饋與自身教學(xué)反思的有機(jī)結(jié)合，應(yīng)是教師認(rèn)知自我、改進(jìn)教學(xué)的正確途徑。

教學(xué)反思是教師自身把自己的教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行反觀自照，是教師自覺(jué)意識(shí)和能力的體現(xiàn)[6]。反思首先是一種反映，是一種基于實(shí)踐且針對(duì)實(shí)踐（以實(shí)踐活動(dòng)和過(guò)程為具體對(duì)象）的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。實(shí)踐是反思的基石，反觀是反思的條件，內(nèi)省是反思的特征，反思是針對(duì)實(shí)踐的反觀性認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是實(shí)踐者對(duì)自身實(shí)踐活動(dòng)運(yùn)用自我反觀手段而進(jìn)行反身性思考。因此，對(duì)于教學(xué)中復(fù)雜多樣的思考方式不可隨意稱(chēng)之為反思。反觀，就是反身看或者回頭看，實(shí)踐性的活動(dòng)和過(guò)程、動(dòng)態(tài)性的情境和場(chǎng)面，才能成為可以觀看的對(duì)象。反觀是一種承載過(guò)程、依托形象、寄寓場(chǎng)景、置身其中的觀察、體悟、思考相統(tǒng)一的過(guò)程，無(wú)論這個(gè)反觀過(guò)程是實(shí)景在線還是記憶瀏覽，都需要具象性的景致，都需要親身性的感受。反思是觀中之思，離開(kāi)了具體場(chǎng)景和形象，脫離了具體實(shí)踐和活動(dòng)過(guò)程，反思即不存在。反思是內(nèi)省之思，離開(kāi)了作為實(shí)踐主體與認(rèn)知主體的一體性與交互性，離開(kāi)了內(nèi)化性體認(rèn)和內(nèi)向性思考，反思也不存在。反思的過(guò)程就是基于實(shí)踐，在實(shí)踐中自我觀察與理解、自我體驗(yàn)與認(rèn)知、自我評(píng)價(jià)與批判，從而追求和達(dá)至不斷自我改進(jìn)和自我超越的過(guò)程。

四、教學(xué)反思、實(shí)踐理性與主體能力

教學(xué)循環(huán)是在教學(xué)實(shí)踐——教學(xué)反思的互動(dòng)互促中實(shí)現(xiàn)的。通過(guò)實(shí)踐與反思的相互作用，才使得教學(xué)循環(huán)是上升、進(jìn)步的循環(huán)。并在這個(gè)循環(huán)改進(jìn)、重構(gòu)中不斷增進(jìn)實(shí)踐知識(shí)，改進(jìn)操作規(guī)則，完善行為模式，提升實(shí)踐效果。如若沒(méi)有反思和改進(jìn)，教學(xué)循環(huán)就成為單純的重復(fù)性行為。反思存在的前提就是實(shí)踐活動(dòng)的重復(fù)性、重演性，如果沒(méi)有這種重復(fù)性，沒(méi)有修正、改正、調(diào)整、完善的機(jī)會(huì)，反觀和反思就沒(méi)有必要了。因此，反思的價(jià)值就在于運(yùn)用于重復(fù)性實(shí)踐。反思在預(yù)設(shè)與生成的矛盾間生存，在成功與失敗的土壤上耕耘，在實(shí)然與應(yīng)然間搭建橋梁，使人類(lèi)實(shí)踐向著更加理想、完美的狀態(tài)不斷邁進(jìn)。

教學(xué)實(shí)踐是一種具體、特殊的實(shí)踐活動(dòng)。剝離、超越其具體性和特殊性，在一般意義上而言，實(shí)踐反思的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是在客觀效果上，促進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)達(dá)成、模式建構(gòu)和價(jià)值審視;二是在主體效應(yīng)上，促進(jìn)反思主體實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)和實(shí)踐能力提高。第一，總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，積累實(shí)踐知識(shí)。沒(méi)有親身實(shí)踐的經(jīng)歷、體驗(yàn)、訓(xùn)練和積淀，真實(shí)、豐富、自覺(jué)和深刻的實(shí)踐反思就是無(wú)源之水。只有不斷潛身實(shí)踐，豐富實(shí)踐領(lǐng)域、擴(kuò)大實(shí)踐范圍、觸摸實(shí)踐精髓，才能保證實(shí)踐反思的有源之水不是涓涓細(xì)流，而是充盈豐沛。第二，完善實(shí)踐手段，提高實(shí)踐效能。反思的對(duì)象是實(shí)踐過(guò)程及效果，目的是通過(guò)對(duì)實(shí)踐知識(shí)、操作經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)行模式和內(nèi)在規(guī)律的把握，改進(jìn)主體行為方式、優(yōu)化技術(shù)手段、調(diào)整技術(shù)路徑以便順捷達(dá)成目標(biāo)，取得最佳效益，實(shí)現(xiàn)更佳效果。第三，規(guī)范實(shí)踐過(guò)程，優(yōu)化實(shí)踐模式。在實(shí)踐意義上，規(guī)范才能產(chǎn)生秩序，這是實(shí)踐活動(dòng)的必需;規(guī)范才能形成定勢(shì)，這是提高效率的保障;規(guī)范才能塑造原則，這是群體行動(dòng)的前提。規(guī)范實(shí)踐過(guò)程也是內(nèi)塑規(guī)則、外樹(shù)樣板的過(guò)程，規(guī)則使復(fù)雜實(shí)踐活動(dòng)結(jié)構(gòu)化，樣板使具體實(shí)踐活動(dòng)可復(fù)制，使多種多樣的操作行為模式化，提高了實(shí)踐活動(dòng)的穩(wěn)定性、可預(yù)期性和有效性。第四，檢視實(shí)踐價(jià)值，提升實(shí)踐理念。實(shí)踐理念是實(shí)踐活動(dòng)的靈魂，是確定實(shí)踐目標(biāo)、引領(lǐng)實(shí)踐過(guò)程、催生實(shí)踐成果的指針。實(shí)踐理念主要解決“做什么”“怎么做”之中的該不該做、可不可做、值不值得做的問(wèn)題，在根本上影響實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)和方向、路徑和結(jié)果。反思作為批判性思維活動(dòng)，其深層目的應(yīng)是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)目標(biāo)定位與價(jià)值的理性審查，通過(guò)實(shí)踐理念升華帶動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)和主體行為的升華，引領(lǐng)人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)入更高層次和境界。第五，鍛造實(shí)踐能力，提升實(shí)踐水平。實(shí)踐反思的過(guò)程不是單純的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理性思考，而是用身體驗(yàn)、是心感悟、用腦思考的有機(jī)統(tǒng)一，是身體與感官全身心參與的具身學(xué)習(xí)過(guò)程。“反思是思想的來(lái)源，是一種創(chuàng)造性的再學(xué)習(xí)、再認(rèn)識(shí)的活動(dòng)，是教師通過(guò)對(duì)教學(xué)行為的理性觀察與矯正，從而提高其教學(xué)能力的活動(dòng)，是教師思維的體操和自我發(fā)展的基礎(chǔ)。”[7]實(shí)踐理性不同于理論理性的重要特征在于，這種理性往往表現(xiàn)為體驗(yàn)性認(rèn)知、感悟性學(xué)習(xí)、默會(huì)性觀念、內(nèi)隱性技術(shù)和內(nèi)潛性能力，無(wú)法完全轉(zhuǎn)化為顯明的知識(shí)表達(dá)和文字（符號(hào)）顯現(xiàn)，無(wú)法像理論理性那樣能夠較為完整地加以提煉和傳播。因此，實(shí)踐理性往往表現(xiàn)為與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的難以分離性和對(duì)實(shí)踐主體的人身依附性。

理論理性靠邏輯，實(shí)踐理性靠模式。沒(méi)有結(jié)構(gòu)與要素、活動(dòng)與空間，沒(méi)有過(guò)程與環(huán)節(jié)、行動(dòng)與效果，就沒(méi)有模式。正因?yàn)槟Ｊ骄哂锌捎^性才有教學(xué)反觀與回觀。基于反觀的反思，可以追蹤、挖掘?qū)嵺`的理論根據(jù)與條件，便于人們更加深刻地認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)及其性質(zhì);可以總結(jié)、提煉實(shí)踐模式與規(guī)則，便于人們依此進(jìn)行模仿和重演。前者是追理、問(wèn)義，探索思想性和價(jià)值觀，后者是尋規(guī)、建模，著眼策略性和模式化。反思，既具有理論建構(gòu)和理性升華的基質(zhì)，又具有實(shí)踐模化和行動(dòng)指南的功用。實(shí)踐知識(shí)獲取、實(shí)踐理性塑造、實(shí)踐能力提升，就是基于實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)踐探究、實(shí)踐磨練和實(shí)踐熏陶，通過(guò)實(shí)踐反思總結(jié)和提煉、積淀和建構(gòu)的。借助實(shí)踐反思，人們將復(fù)雜情境格式化、動(dòng)態(tài)過(guò)程模式化、方法手段結(jié)構(gòu)化、行動(dòng)方式規(guī)范化，從而建立起目的與手段、行動(dòng)與效果之間的穩(wěn)定、可靠聯(lián)系（輸入—輸出關(guān)系），從而保證實(shí)踐活動(dòng)的成效性，這就是實(shí)踐反思的重要價(jià)值之所在。

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（責(zé)任編輯：王世君）