從體驗到實踐

吳雨燕

[摘 要]本文通過對范梅南的《生活體驗研究》和《實踐現象學》兩本書進行總結分析，對比出不同時期范梅南現象學教育學思想的發展和創新。這些分析與總結不僅能夠幫助我們更加深刻地去理解范梅南現象學教育學思想的內涵，更有利于為我們探索生活現象和教育事件的原創研究提供洞見，還有利于我國學者和一線教師真正學會去“做”現象學教育學的研究，去踐行現象學教育學的反思和寫作，從而保持對教育的敏感性，并獲得教育機智。

[關鍵詞]生活體驗研究;實踐現象學;現象學教育學;范梅南

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0031-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.006

馬克思·范梅南教授是“現象學教育學”的開創者之一，致力于運用現象學的理念去研究教育問題。范梅南的現象學教育學為我們提供了一種研究教育學的全新視角和研究方法。范梅南的現象學教育學論著很多，其中以20世紀90年代的《生活體驗研究》在中國影響最大，以2018年出版的《實踐現象學》最為前沿。這兩本書都是關于“現象學人文科學”的方法論著作，對從事人文科學和教育學的研究和寫作提出了一系列的方法論建議。將兩者進行總結和對比，可以幫助我們梳理現象學教育學的發展脈絡，更好地運用其理論去理解教育現象，進行教育反思，從而服務教育實踐 。

一、生活體驗研究：人文科學視角下的教育學

狄爾泰認為，生活體驗是一種反射性的或自發的意識，它是生活中直接的，先于反思的意識[1]。在《生活體驗研究》中，范梅南以生活體驗為主線，一方面用解釋學、現象學、符號學的方法，將這條線貫穿于研究的起源、反思和寫作。另一方面牢牢抓住教育學這一中心，保證了在反思和創作過程中的教育指向性，以全新的人文科學視角去觀察教育學，從而指導教育實踐。

（一）以生活體驗為源頭的教育探索

現象學是對生活世界的研究——即時體驗而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界[2]。因此，現象學研究是對生活體驗的研究，在進行現象學人文科學分析時，生活體驗是探索的源頭。

首先，現象學研究的目的是為了讓我們獲得對日常生活體驗本質和意義更為深刻的理解。生活體驗是現象學教育探索的源頭和核心，現象學研究過程，就是通過對生活體驗本質的探索，努力去描述并揭示生活體驗中的內在意義結構。在本質研究中，我們關注的不是某一體驗發生的具體時間、地點、頻率以及真實性等這些實際數據。相比較而言，體驗發生時的具體感受，前反思時那一瞬間身心獲得的悸動感，對于本質的挖掘更為有利。現象學的探索是以小見大、以點見面、以部分看整體的過程，它總是從個體學習生活工作的具體背景中去把握人類生存經驗某一方面的共性和意義。

其次，對教育者來說，對兒童的影響是通過教育體驗來實現的。教育體驗從其形式上來看，可以分為教育情境、教育關系和教育行動。其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義，形成一個人的教育思想和教學機智[3]。因此現象學的教育探索是對引起人們注意的教育現象的研究和解釋。在研究問題確立的初始，我們就應該以現象學的方式追問有關教育的事物和現象的本來面目。做父母和做教師的本質是什么？他們有什么區別？養育和教學的本質和區別又是什么等問題。現象學教育學的研究者對研究的基本問題和現象必須要保持一種強烈的教育指向性，否則在探索生活體驗時會容易陷入漫無目的的思想漫游。

（二）以生活體驗為主題的教育反思

在許多現象學家的著作中，反思被描述為一種思考，一種對事物的關注，一種對人性中的傾聽[4]。周全反思是現象學最大的特點。它是對生命、生活、生存意義的探詢。反思可以幫助我們獲得對某個經歷特別意義的領會，將表象和本質加以區分，獲得事物的本真含義。

首先，現象學的教育反思要以生活體驗為主題，因為現象學反思和解釋的目標最終就在于與生活經驗建立起更直接的聯系。在教育研究中，兒童的思想、行為、成長往往被理論化、抽象化、概括化，教育研究的目的逐漸變成了構建起一座堅固的理論大廈和一套完善的教學模板。很少有學者和教師去關注兒童在教育活動中的真實體驗以及我們作為教育家所承擔的教育責任。如果我們認真地對生活體驗進行教育反思，就不難發現，教育理論離初心、離本質、離兒童真實生活越來越遠。而一旦認識到這種教育弊端的時候，我們就應該學會去觀察、傾聽教育的本真面貌。所以抓住經驗的教育本質，就成為了教育反思的主題和目的。

其次，鑒于現象本質的復雜性和多元性，我們應學會從多維度，多層次去進行教育反思。生活體驗就像個萬花筒，從不同的角度看完全是另一番風景。要想從紛繁復雜的現象中抓住現象的意義和本質，可以對這一經驗的結構和主題進行反思性的分析。比如在《兒童的秘密》中，范梅南就“兒童是如何體驗到秘密的存在，以及父母是如何看待兒童的秘密感”這一主題列舉了不同情境下的故事，并努力從中進行意義的挖掘。現象學主題并不是某一對象或關于現象的概括總結，它們更像生活經驗網絡中的結點，周圍的生活經驗猶如網上的綱，兩者共同構成了一個意義整體并保存下來[5]。

（三）以生活體驗為內容的教育寫作

現象學一方面是生活體驗特點的描述;另一方面有對生活體驗所傳達的意義的描述;對生活體驗進行反思的最后往往是落實在對體驗的描述和體驗意義的解釋上的。這個過程就是現象學文本的寫作[6]。

首先，現象學人文科學的寫作并不代表著研究的最終階段，寫作是為了更好的反思，它是研究的目的，也是為了讓研究的問題更加鮮活起來。梅洛·龐蒂認為“當說話時我才真正發現了我想要說的是什么”[7]。現象學寫作可以將鮮活的生活體驗轉換為符號語言文字，幫助我們建立起深層的對話關系。但是值得注意的是，一切人文科學都具有敘述體的特征，經驗性的文本寫作應該試圖在讀者心中引起共鳴。生活體驗的本質可以打破個體存在的障礙，產生拜登狄克所說的“現象學式的點頭”效應，也就是當我們對文本所描述的體驗在過去或現在擁有或可能擁有時的一種表示贊同的方式。因此，只有當一篇現象學描述可以感召出我們對描述經驗的共有感受時，文本才能真正地發揮效力。

其次，在掌握現象學寫作的基本概念和原則后，與進行教育探索和反思時一樣，我們還應時刻警惕保持一種強烈的教育指向關系。如今在對教育理論和教育科學研究的慣性追尋中，我們對教育者、養育者的本質進行的是虛無式的思考，教育缺少希望也不再追尋意義。我們在理論化的抽象中逐漸剝奪兒童的生命體驗。現象學教育學的寫作只有深入到教育現象或生活世界中去，才能對教育的意義有全面的了解;只有讓我們一遍遍地反思和重寫，才能學會重尋我們原初的教育責任。這就要求我們的文本必須目標明確，論證有力，內容豐富且意義深遠。

二、實踐現象學：教育學與現象學的方法論

實踐現象學指的是現象學研究和寫作的實踐，用來反思實踐、反映于實踐，并且為實踐做準備。在《實踐現象學》中，范梅南從哲學、語文學、人文科學三個方面詳盡闡釋了現象學問題的產生、反思的方法以及文本的創作。

（一）哲學方法：懸置和還原

懸置與還原是胡塞爾超驗現象學中的概念。懸置是將研究者以往的認識、經驗、常識、偏見擱置起來，懸而不論，以此保持研究的真實性，便于真正地理解所研究的生活現象，與研究對象當時的體驗相契合。胡塞爾認為，還原是“將意向體驗和其他對象的事實特征還原到作為它們基礎的本質規定性——事實特征對于那些本質規定性來說僅僅是一些可互相替代的事例——上去”[8]。

首先，范梅南在《實踐現象學》中，將懸置和還原作為現象學研究的哲學方法。他認為，在日常生活中，我們總是以想當然和理應當去經驗這個世界，缺乏反思的敏感性。要想打破這個早已固化的生活世界，我們必須學會對影響自己原初體驗的一切外在因素加括號，也就是將那些阻礙我們與世界和現象本質和意義進行對話的各種假設放到括號中，回歸現象呈現的模式，也就是“回到事物本身”。

其次，范梅南在《實踐現象學》中提出，將我們在自然態度中的生活方式作為懸置和還原的基本理念。在通往還原之路上，我們首先要保持的是開放的心態。它要求我們打開自己，回到前反思，前經驗的狀態。當我們對一個現象產生驚奇時，我們需要拋開自己的身份、常識和科學，始終保持一種敏感性和開放性，用心去面對現象，還原才能給予我們洞見，才能達到哲學方法的最終目的：通過懸置和還原，抵達前反思般如親歷的經驗，從而去采摘其意義。

（二）語文學方法：感召

現象學研究不僅需要哲學方法中還原的反思作用，還需要語文學中感召的表達方法。我們在進行現象學創作時，需要與文本建立起多向的對話關系，也就是說，一方面文本可以生動記錄下我們的生活體驗;另一方面，這種描述可以喚起讀者的情感和同理心，體驗到被文本呼喚的力量。

首先，現象學寫作是理性的過程。因為我們試圖以最原先的面貌去探尋經驗的本質和世界的意義，但同時又需要我們投以感性的成分，通過經驗性的寫作達到引起讀者共鳴的力量。在感召性的文本中，現象學家使用的經驗材料不僅僅局限于紀實性的經驗敘事，只要是能讓讀者產生親歷感的描寫，故事是否真實并不重要。因為通過現象學懸置還原的反思，任何真實的生活體驗，也會回到最原初的狀態，那就是虛構敘述。借用梅洛·龐蒂的語言：“想象的情況：這是可能的描述，可信的同時又是假設出來的。”[9]也就是說，只要能達到喚起人們對生活經驗的共鳴和洞見的目的，材料的來源是不受限制的。

其次，詩性的語言是實現現象學感召最具有感染力的敘述方式。現象學研究是一種詩化活動，文本不僅僅為了交流信息，而是在于觸動并喚起更加詩意和隱秘的意義形式。這樣的詩性語言，有助于去傳達那些不可言說，僅為現象學理解所特有的意義形式，去觸動我們近乎漫無邊際，非認知性的理解。巴什拉對詩意形象的富于感召力的描述，說明了我們進行現象學寫作的需要：“我們只想贊賞生動性——它將我們的直觀能力落于行動中——尤其讓我們‘象征性或‘概念化的理解變得生動。”[10]正是通過這種富有感染力的方式，黑白的文字便有希望能展現出多維的角度和五彩的形象，以此達到對事物本質的直接把握。

（三）人文科學方法：經驗和反思的活動

人文科學方法是現象學研究最起初、最基本的方法。很多現象學哲學家會從個人生活經歷，小說，傳記，歷史，藝術作品中去尋求現象研究的原材料，以期獲得現象學的洞見。但是隨著現象學跨學科發展的加快，很多非哲學現象學研究者們也會慢慢加入了社會科學的研究方法來獲取經驗，比如訪談、調查和參與等。無論是哪種方法，在現象學資料收集的過程中，應保持最基本的原則：研究者要收集的是前反思的體驗敘述，研究過程中必須采取還原的現象學態度。

首先，任何前反思的體驗敘述都可以作為研究的資源和對象，無論是軼事、故事、訪談、參與觀察、虛構敘述等。但我們必須保持警惕的是，這些經驗的描述、或者反思、或者轉述，其實都已經是經驗的變式。現象的本質極其得難以捕捉和脆弱不堪，當我們找到通往生活意義的通道，并企圖從生活海洋的深處將其本質帶回到表面時，很難或者不可能將其保護得毫發無損。甚至有時候命名以及對象化也會剝奪事物存在的豐富含義。因此，在現象學經驗搜集過程中，要避免因果解釋、概括總結，可以不用在意經驗的精確可靠性，但必須要去關注敘述的真實性，也就是它能不能給你一種生活中的親歷感。

其次，現象學人文科學研究中的反思活動是為了推動現象學洞見的產生，完成現象學文本的創作。主題分析、概念分析以及洞見培養者是范梅南為我們介紹的三種反思方法。主題化分析是指恢復意義結構的過程，這些意義是再現在文本中人類體驗的具身化和戲劇化[11]。將生活體驗轉換成軼事描述，并學會對其總體部分進行主題化，找到關鍵句，激發出現象學的洞見是主題分析的一系列方法論。在概念分析中，學會區別與相似或者相反概念之間的異同點，可以幫助我們捕捉和理解生活體驗的意義。洞見培養者是為了幫助我們解釋日常的生活體驗，從文學、傳記、詞源學，詞匯學等等任何可能獲得現象學啟示的地方，激發創造性的洞見和理解。

三、從體驗到實踐：范梅南現象學教育學的繼承和發展 從《生活體驗研究》到《實踐現象學》，范梅南所代表的現象學教育學已經有了近30年的發展。本文運用對比分析法，將兩本書進行了梳理總結，有利于更好地理解范梅南現象學教育學的發展與創新，更好地去“做”現象學教育學的研究。

（一）范梅南現象學教育學的繼承

第一，現象學教育學的內涵不變。無論是《生活體驗研究》里的現象學人文科學，還是《實踐現象學》中的實踐現象學，范梅南對于現象學教育學的內涵是從一而終的。現象學教育學應關注學生的生活世界和生活體驗，探尋在具體情境中如何機智和充滿智慧的采取行動，并不斷地反思，從而重新塑造自我，形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性[12]。而目前教育停滯不前的狀態往往是因為很多的教育理論研究已經忘了最初的使命，這就意味著現象學教育學研究要“回到原初的個人經驗，回到我們在特定情境中的生活方式經驗，我們在空間中個人存在方式的經驗”[13]。因此，范梅南的現象學教育學一向堅持的是通過現象學的反思，將日常教育經驗進行懸置和還原，從而激發我們對教育批判性的觀察和產生頓悟的可能性。

第二，現象學教育學的目的不變。現象學是對前反思經驗進行原初性的探尋，其目的不是為了形成理論、發展教條學說或體系流派，只為幫助研究者和讀者生發洞見和感受性的理解，為專業和日常生活實踐培育敏思和機智。同樣，現象學教育學是為了對孩子們的現實和生活世界保持一種現象學的敏感性，教育研究要解釋教育現實并對現實采取適當的行動[14]。蘭格威爾德認為：“一種實踐現象學支撐著一種教育敏感性，它在成人那里以機智的方式表達自身。”現象學教育學幫助我們對生活世界的教育現象進行解釋性理解，最終達到可以理解與孩子共處情境中的教育意義的能力。但是，我們同樣應該注意的是，現象學教育學并不提供任何教育建議和方法，它不解決問題。因為對于教育者來說，教育現場的不確定性很難應用規范的解決方法或策略，它旨在提升我們的教育思想，并增強我們的教育機智。

第三，現象學教育學的方法論結構不變。范梅南認為“現象學方法論避免任何對程序、技術和概念進行預先構思的傾向……我們最好將現象學的基本方法看作在對世界事物的親歷中，而不是對其的理論化、概念化中，所采取的某種態度和所踐行的關心的意識”[15]。現象學教育學不能被限定為一套方法論綱要，或者一系列系統化的步驟。在兩本書的方法論中，范梅南給出了探索經驗、懸置—還原、主題化的反思、用詩化語言來進行寫作等在研究活動中可以動態結合的方法論建議，構成了現象學教育學的方法論結構。但他也一再強調，現象學教育學各個方面的研究工作是一個靈活變動的過程，是在完全無序化中秩序化，任何方面的研究活動都可以打亂或者同時進行，并且現象學教育學非常有持續創造性的渴望和必要。

（二）范梅南現象學教育學的發展

第一，對于現象學的相關介紹更為詳細。在《實踐現象學》中，范梅南在原有的解釋學、符號學的方法論基礎上給讀者從哲學、語文學以及人文科學三個方面呈現了更多的方法指導和生動的現象學范例。他清晰地梳理了現象學思想的傳統和發展，以笛卡爾、康德、黑格爾等哲學家的思想作為現象學的先驅。在20世紀初，以胡塞爾和海德格爾的思想作為現象學運動的開端，而后出現了眾多的分支，著名的包括梅洛·龐蒂的具身化現象學、保羅·薩特的生存論現象學、格奧爾格·伽達默爾的解釋學現象學等等。在20世紀中期后，現象學和專業的結合越來越緊密。在教育學領域，以蘭格威爾德和馬克思·范梅南的現象學教育學最為典型。在《實踐現象學》中，范梅南對大量哲學家、現象學家的思想和作品進行引介，讓我們對現象學的定義和各種類型的研究方法有了更為深刻的認識。而對于現象學教育學來說，現象學的理論可以在我們對生活現象進行教育學的探索和研究時，更好地提供啟發性的洞見，將教育理論和教育實踐緊密相連。

第二，關于現象學教育學的方法論指導更為具體。《生活體驗研究》給我們提供了如何收集生活體驗的原始材料，以及如何構建現象學教育學研究文本的一套廣泛而系統的辦法。在《實踐教育學》中，方法模型依然存在，但是范梅南加入了更為詳細的解釋和寫作說明，他將懸置和還原作為哲學方法在書中進行了單獨闡釋。將懸置分為了啟發懸置、解釋學懸置、經驗懸置和方法懸置四種;還原分為本質還原、存在論還原、倫理還原、激進還原、原初還原五種。在語文學的方法中，范梅南著重強調現象學教育學的感召維度，包括了美感的必要和寫作的詩化形式。他還介紹了軼事的結構和編輯寫作。范梅南認為：軼事式的敘事，讓人們可以對經驗以具體的方式進行反思，“講軼事”就是去反思，去思考。軼事和詩性語言一樣，都可以通過感召的方式讓我們了解以往所不知道的。在人文科學方法中，范梅南介紹了現象學訪談的詳細步驟，以及在訪談中應保持現象學相關研究的明確意向，并努力獲得特殊情境中的具體故事。關于主題化寫作，《生活體驗研究》偏重于解釋說明主題的現象學意義和獲得主題的主要方式;而《實踐現象學》在此基礎上進一步介紹了主題分析的方法，具體呈現為四個部分。（1）一個生活體驗;（2）轉化成一個軼事;（3）進行整體的、選擇的和逐行的主題化;（4）主題用于某個實例的現象學反思性寫作。最后在現象學的寫作部分，范梅南介紹了更為詳細和實用的寫作方式——草稿寫作。“現象學草稿寫作會有助于灌注和內化現象學的性格和作者的機智，以現象學的方式詮釋、看見、感覺、反思生活經驗”[16]。特別要注意的是，要使驚奇感貫穿于整個現象學教育學寫作的創作過程，這樣才能在完成感召的基礎上實現文本所傳達出的教育學創造和機智。

第三，有關現象學教育學重要概念的意義得到了擴充。現象學中有一些重要的概念是我們進行現象學教育學探索、反思和寫作過程中必須理解和掌握的基本原則。比如生活體驗、本質、反思、驚奇、懸置—還原、詩性、 主題等等，在《實踐現象學》中，范梅南進一步豐富了現象學中的一些重要概念的意義。（1）詩性語言：范梅南提出“現象學研究是一種詩化活動”。詩化是對初始經驗的思考，是最初體驗的描述。它通過對物體本源的描寫來激發人們的思考[17]。現象學文本的目的不僅僅為了交流信息、形成理論體系，更重要的在于通過感召力喚醒人們對生活本質的思考，而這種詩意、隱秘的意義形式是命題性的話語難以傳達的。相比之下，詩性語言可以為現象學文本增添更多難以訴說的經驗意義，從而和人類真理產生共鳴。如同林思霍騰所說：“詩歌之盡頭，人文科學之肇始。”同樣對于現象學教育學來說，詩性語言可以幫助我們將教育描述轉化為教育形象，以一種獨特的感召力，讓那些不可見的變得可見，使我們達到對事物的直接把握。（2）驚奇：人們通常說，哲學始于驚奇，現象學也不例外。只有驚奇才能使研究者產生出開放性和探索欲望，引發現象學的探究。海德格爾認為，現象學思考引人入勝的是其驚奇的基本傾向。因為驚奇是一種性格，它可以使我們轉移、離開原位，以驚奇的眼光去看待生活事件，任何平常經驗都會變得非比尋常。換言之，現象學的問題就是充滿驚奇地去探究可能的人類經驗的意義。同樣，從現象學教育學專業來看，我們應該從日常與孩子們相處的真實情境中行動，培養出一種教育敏感性，也就是對有關孩子的任何情境、任何舉動或者任何資料都保有驚奇，也許從這些時刻中就會產生現象學的問題，并不由自主的驚奇并思考：這個經驗是怎樣的？（3）存在方法：用生活之存在來引導反思是在《生活體驗研究》中就提及過的現象學反思方法。生存的空間性、實體性、時間性、相關性這四個因素對研究過程中的反思具有極為重要的導引作用。《實踐現象學》中對這種存在方法進行了補充，細分為了自我和他人是如何被經驗的關系性，身體是如何被經驗的身體性，空間是如何被經驗的空間性，時間是如何被經驗的時間性，以及事物是如何被經驗的物質性這五個存在維度。這些維度存在于每個人的生活世界，通過這些存在主題，我們經驗并反思著這個世界。比如“兒童的秘密”這個現象學教育學的問題，我們可以從存在方法的角度進行反思：“兒童在關系、身體、空間、時間和事物的這些存在維度里，是怎么體驗著秘密經驗這種體驗的呢？”

范梅南作為現象學教育學的重要代表人物，其理論思想對于指導教育實踐，幫助我們回歸對兒童心靈與真實體驗的理解和反思具有重要意義。《生活體驗研究》和《實踐現象學》中包含的思考和研究教育的方式和方法，體現了不同時期范梅南現象學教育學思想的發展和創新，兩本書的比較研究具有一定的價值意義。通過找尋從體驗到實踐的變與不變，我們才能批判繼承范梅南的現象學教育學思想，從而更好地進行研究和創新。

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（責任編輯：王嵐）