評點式文本的特征及教學策略探析

黃志濤

摘要

評點式文本的特征不僅體現在文本形式上，而且體現在文本功能上。只有準確把握評點式文本的特征，并在此基礎上制訂相應的教學策略，才能凸顯其在語文教學上的特殊功用。在教學中，我們不僅要將評論者納入教學對話系統，而且應該在明確其特定功用的基礎上，努力發掘其在教學中的價值，從而使其不僅發揮在文本解讀上的輔助作用，而且成為增強學生能力的有效途徑。

關鍵詞

評點式文本 特征 教學策略

評點式文本主要是指教材中帶有旁批的文本。旁批一般表現為內容上的闡釋和形式上的批注。和其他課文相比，評點式文本有其自身的特征，但是在平時的教學中，這種特殊性一直被教師忽視，使得評點內容沒有發揮應有的作用。本文以統編教材初中語文八年級上冊的《列夫·托爾斯泰》為例，嘗試在發現其獨特性的基礎上探討此類文本的教學策略。

一、評點式文本的獨特性所在

1.首先體現在文本形式上。

評點的介入使得文本的呈現內容包括兩個方面：一是選文，二是評論。前者是師生致力于解讀的文本;后者是為文本解讀提供的輔助文本，體現在對話方式上則為評論者的介入，即教學對話中除了教師、學生、文本之外，又增加了評論者。評論者的介入使教學對話趨于多元。“知識建構的活動不是封閉在個人的系統之中，而是在向社會開放的系統之中，尋求在人們的相互作用之中建構知識的契機。”[1]評論者的介入增加了文本解讀的開放性，為知識的建構提供了相對廣闊的話語背景，從而為教學的生成提供了較為廣泛的參照。

2.其次體現在文本功能上。

評點內容的增加有其特定的功能，體現在教學中就是“師生共用”。在教學中，師生可以共同將評點的內容作為解讀文本的輔助，包括字詞的釋義，寫作的思路以及語句的賞析，等等。尤其是對學生而言，學生可以通過對評點內容的閱讀增加文本解讀的深度，從而提升獨立學習的層次。我們知道，課文本身并不是課程的內容，也不是學習的對象，它僅僅是教師教授語文課程內容的媒介和途徑，也就是所說的“例子”。較之課文而言，評點內容的“例子”功能更為具體，更具有操作性。

3.最后體現在編者的意圖上。

文本的評點內容是編者加上去的，那么編者的意圖是什么呢？這就需要我們關注文本在教材中的特定位置，一篇文章之所以被安排在這一單元、這一位置是因為“要在這一部分就事先已確定的某一方面某一點派上用場而且往往還只派這一用場”。或者可以說，課文在教材中的位置“是由外在于它的別的東西主宰的”。[2]教師只有充分考慮到編者的意圖，才能在教學中有效地挖掘和發揮其在教學中的功用。

二、評點式文本的教學策略

認識了評點式文本的特殊之處，目的在于以此探討教學策略，并且只有在此基礎上探討的教學策略才能凸顯評點式文本的特殊功用，才能發揮“評點”在文本解讀和語文教學中的作用。

1.將評論者納入教學對話系統。

評點式文本的特性決定了教學對話的重構。學生對評點式文本的自主解讀不僅包括學生與文本之間的對話，而且包括學生和評論者之間的對話，然后才是教師在此基礎上組織教學對話。這種情形下的教學就處在了“與文本—作者、與編者、與評語三重關系的互動對話之中”。[3]由于對話的多維性，使得對話的生成空間得到拓展。

在這篇課文當中，學生認識托爾斯泰這個人并不難，甚至有的學生已經對他的生平、外貌以及作品都有一定的了解。很顯然，這種認識不是教學的終點，而是起點。正是在這樣的起點之上，評論者就在開篇介入了：“開篇就是一個‘特寫鏡頭，引導讀者聚焦于這副臉龐。”其實，這樣的評點并不是對文本的解讀，而是評論者介入學生的閱讀過程之中，并通過評點內容來提示學生：要“聚焦”托爾斯泰的面孔，也就在一定程度上確定了這篇課文的學習內容。除此之外，評論者還對第1段到第4段的內容進行了概括，“反復渲染托爾斯泰的長相的平庸普通”。以上兩處的評點內容不僅有助于學生解讀的開展，而且能夠幫助學生深入文本之中。所以，教師必須重視這種評點內容的作用，讓學生在閱讀課文的同時還要閱讀評點的內容，從而將評論者納入教學對話系統，使教學對話趨于多元。

2.教師角色的重新定位。

評點式文本的對話趨于多元，但是多元并不等于高效，這就需要教師角色的進一步凸顯。和常規文本教學相比，評點式文本的特征決定了課堂教學行為的重新組織，即教師應該致力于研究評點內容的功能與作用，從而凸顯教學對話的多維特征。

在此過程中，教師的角色需要重新定位。首先，教師要成為“旁觀者”，即盡量提供學生與評點內容的交流空間;其次，教師要成為“搭建者”，即在教學方法上搭建學生與文本、評點內容之間溝通的橋梁;再次，教師要成為參與者，即參與學生的閱讀活動，去發現他們的學習動態;最后，教師要成為促進者，即教師通過自身的介入抵消學生閱讀的盲目性，促進學生發現評點內容的價值，從而促成文本解讀的深入。具體到這篇課文的教學中，就有了下面的教學片段：

師：高爾基是這樣描述的，“托爾斯泰這對眼睛里有一百只眼珠”。對這句話，你有什么想法？

（學生眉頭緊鎖，無人回答。）

師：這句話不好理解，也很可能被我們忽略，所以評點部分要求我們“好好琢磨一下這句‘心里話”。請大家以小組為單位，好好琢磨琢磨這句話。

（學生小組討論。）

師：我們來聽聽，大家都琢磨出什么啦？

生：我覺得這句話是對前文的一個概括。

師：概括什么呢？接著說。

生：可能是說這雙眼睛非常富有情感，文中說“可以抒發各種各樣的情感”。

師：聽上去很神奇。

生：神奇的地方在于這雙眼睛能夠“穿透心靈”。

……

對于評點式文本，教師不僅要組織學生之間的學習活動，而且要組織學生共同研究評點的內容，從而發掘評點內容之于文本解讀的價值。

3.課程意識的進一步凸顯。

課堂教學內容應該指向課程。從課程論的角度來考查評點式文本，其價值就會更加明顯。事實上，評點內容也正是編者依據課程要求添加的，其中不僅體現了教學目標的維度，而且體現了方法的運用和能力的提高;不僅有利于文本解讀的深入，而且有利于學生綜合素養的提升。

在統編初中語文教材中，《列夫·托爾斯泰》被放置在八年級上冊第二單元，并且在“單元提示”中明確要求“要了解回憶性散文、傳記的特點”并“從中學習刻畫人物的方法，品味風格多樣的語言”，這樣我們就知道了編者的意圖。實際上，這種意圖正是課程意識的凸顯，即通過這篇課文的教學來實現課程目標。簡而言之，這篇課文是學生“學習刻畫人物的方法”的示范。所以在教學中，教師雖然可以將其作為“定篇”進行解讀，但由于其在本單元的位置，加上評點內容的增加，教師就應該將其作為“例文”，[4]即從習得方法的角度開展教學。也就是說，教師應該在文本解讀的過程中，使學生掌握“描寫人物的方法”，并借助評點內容在實現文本解讀的基礎上掌握這一解讀方法。例如，教師可以引導學生針對“第1至4段層層鋪陳，反復渲染托爾斯泰長相的平庸普通”這一處評點內容中的“層層鋪陳”進行細化研究，即討論作者是怎樣“層層鋪陳”，又是怎樣“反復渲染”的。針對“寫來訪者的心理落差，其實是在為后文蓄勢”這一處評點，教師可以組織學生討論作者是為了什么而“蓄勢”，又是怎樣“蓄勢”的……

評點內容的介入在一定程度上改變了課堂教學生態。這種改變與其說是教學方法上的調整，不如說是從知識向能力的轉向;與其說是教學理念的更新，不如說是由課文向課程的抵近。評點式文本的特征雖然體現在文本形式上，但是其功能上的特殊性更值得我們研究，并以此作為開展教學的重要依據。

（作者單位：江蘇省海門市東洲國際學校）

【參考文獻】

[1]鐘啟泉.學科教學論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2001：363.

[2]王榮生.評我國近百年來對語文教材問題的思考路向[J].教育研究，2002（3）.

[3]韓雪屏.閱讀教學中的多重對話[J].全球教育展望，2003（9）.

[4]王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014：295-321.