深度學習視角下初中英語寫作教學策略

欒婷婷 李箭

【摘 要】寫作是語言輸出的主要途徑，寫作能力的培養在很大程度上要通過深度學習來實現。針對初中英語寫作教學中的問題，提出基于深度學習的初中英語寫作教學策略。在實施教學過程中，按照Pre-writing，While-writing和Post-writing三個階段有目標、有側重、有策略地進行寫作教學，培養學生的英語學科核心素養，課堂效率得到明顯提高。

【關鍵詞】深度學習;寫作教學;教學策略;核心素養

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）67-0046-04

【作者簡介】1.欒婷婷，蘇州大學實驗學校（江蘇蘇州，215100）教師，高級教師，教育部“國培計劃”專家庫成員，江蘇省優秀教育工作者;2.李箭，鹽城師范學院（江蘇鹽城，224000）教授，碩士研究生導師，博士。

一、理論依據

早在20世紀70年代，“深度學習”（Deep Learning）的概念就被引入教育領域。“深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。”[1]深度學習與英語寫作能力的培養密切相關，換句話說，寫作能力的培養在很大程度上可通過深度學習來實現。

在英語寫作教學中促進深度學習，就是強調學習內容的有機整合，包括內容本身的整合和學習過程的整合。深度學習提倡將新概念與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。[2]也就是說，教師需要在深度研究學生學習的情況下，圍繞英語單元寫作要求，精心設計層層遞進的各項活動，幫助學生完成寫作任務，提高學生寫作能力，培養學生的學科核心素養。

教師應將學生的注意力從過分關注拼寫、用詞、語法和標點等的淺層學習，轉移到對上下文的銜接，篇章的一致性、連貫性、整體性以及思想表達的深度學習上來，讓學生從寫過的文章中吸取經驗教訓，提高寫作水平。

二、案例設計

美國教育心理學家布魯姆提出了教育目標分類法，將認知領域的教育目標從低到高分為六個層次：remembering（記憶）—understanding（理解）—applying—（應用）—analyzing（分析）—evaluating（評價）—creating（創造）。筆者在初中英語教學實踐中發現，一方面，學生總在為了“過關”而被動地學習，以背誦、記憶為主，不去理解，更談不上與周圍事物進行關聯的學習，停留在淺層學習。[3]另一方面，一些教師對于Task寫作板塊定位不準，用閱讀課的方式處理文本中出現的生詞，過分注重知識點的講解和練習，常常當以上各環節結束時，一節課時間已經過了大半，寫作任務無法完成，偏離了寫作課的教學目標。

如何解決這樣的問題？筆者認為，在寫作教學中，應運用深度學習的理念，關注學生寫作的過程體驗和過程中的認知層級的目標。下面筆者以譯林版《英語》八下Unit 8 Task Going green 為例（課堂實錄見國家教育資源公共服務平臺“一師一優課”曬課平臺），結合英語寫作課堂教學的不同階段，談談幫助學生從淺層學習進入深度學習的寫作教學策略。

（一）創設情境，激發興趣，進行多種形式的操練，發展學生的語言能力

在Pre-writing階段，即深度學習的低階思維階段，主要采取“激趣—復習—聯想—操練”的教學策略，實現主題詞匯、詞塊及多種相關句型的表達。

Step 1 Studying aims

教者開門見山，幫助學生了解本課的教學目標：1）Be able to organize your own ideas before writing;2）Be able to use the useful words， phrases and sentences youve learned;3）Be able to complete your own ideas.

Step 2? Presentation

1.通過圖片，引導學生說出“June 5th is World Environment Day”，并結合語境引出“simple”這一詞。

2.通過Plant trees步驟圖，呈現“step”這一生詞，同時引導學生說出dig， put， hold， fill， water等具體步驟的動詞。

這一階段，教者引導學生對本單元所學單詞和句型進行了回顧復習，繼續培養了學生的環保觀念和習慣;第一次解讀英語教材中的人文內涵，即將環保問題與英語語言知識結合在一起，幫助學生樹立正確的人生觀與價值觀，發揮英語學科的“立德樹人”作用。

（二）豐富背景，開闊視野，結合文本語言與文化，促進學生的文化意識

Step 3 Before writing

1.Warming up.教者注意環節的自然過渡，拋出問題“How can we go green”，從而引出本課標題 “Going green”.

2.Brainstorm.教者自然地引出問題“What do Hobo， Kitty and people in Switzerland do to live a green life？”既增加了課堂信息輸入量也溫故知新;引導學生談論已經學習過的本單元關于環保的信息，提高了學生的學習能力。

3.通過Millies notes引出幾個問題，通過討論，引導學生自由回答問題。對本單元出現的相關環保的單詞、短語、句型做進一步的復習，引導學生作深度理解，從而為下面寫作做充分的鋪墊，符合Task寫作這一板塊的教學要求。

4.學生完成課本上B部分內容。學生完成補全文章的任務，一是學習和積累了有用表達方式，為下面的寫作做準備;二是體會寫作前的筆記對整理思路的作用，從而掌握有效的寫作方法。

（三）頭腦風暴，建構概念，使學生學會思考，培養學生的思維品質

在While-writing階段，即深度學習的中階思維階段，主要采取“分析文本—理清思路—構建思維導圖”的教學策略。頭腦風暴能引出很多信息、詞匯和觀點，而思維導圖可以幫助學生進一步歸納、篩選通過頭腦風暴得到的信息，找出這些概念之間的邏輯關系[4]，這也是筆者在教學Task板塊時經常使用的指導方法。

Step 4? While-writing

1.Main idea of each paragraph.雖然對學生來說這個任務很難，但是教者堅持“教師為中心，學生為主導”的理念，很耐心地引導學生深度思考，總結完成。在生生、師生的互動交流中，提高了學生的學習能力，引起學生對寫作框架結構的深度思考。

2.Describe the pictures.教者在深度了解學情及教學內容的基礎上，精心準備了幾幅與生活息息相關的環保圖片，讓學生小組討論并描述。在此過程中教育學生保護環境、低碳生活，實現本課情感目標，再次凸顯英語學科的“立德樹人”作用。

3.Useful expressions.教者并不直接呈現有用的表達方式，而是智慧地引導學生說出它們，為學生靠自己完成寫作任務做好鋪墊。

（四）合作探究，分享積累，主動調適學習策略，提升學生的學習能力

Post-writing階段是深度學習的高階思維階段，高階思維的培養是深度學習最本質的特征。該階段主要采取“學生小組互批—范文學習—創造完善—教師點評”的教學策略，充分展示學生的個性化寫作過程、創造性的思維過程以及深度學習能力。

Step 5? Post-writing

1.Evaluation.教者注重即時反饋和持續評價，促進學生反思性學習。教者先與學生一起學習中考作文得分要求;接著通過實物投影的形式，指導學生一起批閱作文;然后讓學生互批作文，體現了在寫作中以學生為中心的教學理念。

2.Sample writing.學生互批后，教者給出范文，學生通過范文賞析，體會范文的寫作技巧和寫作結構，從而提高他們自己表達的準確性、規范性和優美性，并獲得一些寫作啟發和靈感。

3.The second writing.學生在互批反饋和范文學習的基礎上對自己的寫作進行二次修改、完善，最后完成寫作任務。

4.Comments from the teacher.教者對每個小組獲得點贊最多的作文進行評點，側重講解學生作文中出現的共性問題。

5.Enjoy a video.教者在已經完成文本教學的情況下，又一次讓學生觀看環保視頻，發出號召“Lets? make a difference to the earth”。

三、教學啟示

經過對本課例的分析和反思，筆者認為，以下幾點值得在今后的寫作課堂教學中加以強化。

第一，寫作教學要以發展學生核心素養為中心，充分發揮英語學科的“立德樹人”價值。程曉堂教授認為，如果不能準確把握英語學科的育人價值，就不能理解英語學科核心素養的內涵。[5]在英語學習中，寫作教學是一個很重要的輸出環節，一定要圍繞英語核心素養的四個方面來實施教學，并在教學過程中全面提高英語學科的育人價值。

第二，寫作前要充分了解學情，確立高階思維發展目標。教師應將發展學生“分析、評價、創造”的高階思維能力作為教學的重點——深度學習需要高階思維的參與——通過分析，形成個人觀點;通過評價，發展批判性思維能力;通過創造，實現知識的遷移與應用;等等。而所有這一切，都服務于促進學生的學習能力和思維品質的培養。

第三，寫作中要整合單元學習內容，促進學生的批判性學習。深度學習的內容特點是基于問題的多維知識整合，在進行寫作教學內容分析和設計時，需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內容打散重新組合，這樣不僅有利于學生進行有意義的知識建構，還有利于知識的提取、遷移和應用。譯林版牛津英語教材是按照話題來組織教學的。因此，在寫前環節，教師應先整合本單元相關話題，在激活先前知識的同時，將它們與本課所獲得的新知識進行有效的、精細的深度加工，從而創設真實性的寫作任務語境，培養學生在真實語境下完成寫作任務的能力。英語書面表達能力的核心就是在真實語境中傳遞與溝通信息，再現生活經歷，表達觀點、意圖或情感等方面的能力。教師還有必要借助寫作任務的反撥作用，適時地引導學生平時積極關注周圍的社會、生活和人生，充分發揮英語語言學習任務“立德樹人”和培養學科核心素養的功能。

第四，寫作后要注重評價反饋，促進學生的反思性學習。教師的教學策略，學習者的學習態度、方式直接影響到評價與反饋的效度與信度，因此，教師要通過實時的評價來衡量學生是否達到了深度學習的不同層域。在英語寫作教學過程中，教師還要讓學生逐漸明白英語寫作的目的不再是過去那種單一的為了交付老師評閱的目的，而是為了用英語更好地與他人做有意義的交流，分享自己的思想、情感與經歷。同時，通過小組的交流和互評既實現了學生間的取長補短、共同提高，又實現了寫作評價的多元化和多角度，更能使學生進一步認識到自己的英語寫作水平與能力（在整個寫作教學過程中，學生對同學間的相互評閱并得到教師準確、實時的點撥，印象尤為深刻）。這樣，學生就會對自己后來的寫作形成一種內在的自我調適、自我約束的標準，進而有效地促進自己寫作能力的提高。<＼＼ysc02＼工作盤 （D）＼邱＼江蘇教育＼中學＼06＼KT1.TIF>

【參考文獻】

[1]MARTON F， SALJO R . On Qualitative Differences in Learning-1：Outcome and Process [J]. British Journal of Educational Psychology，1976（46）：4-11.

[2]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[3]閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境 [J].教育發展與研究，2013（12）：76-79.

[4]王薔，張曉玲.普通高中英語課程分析與實施策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[5]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.