基于項目式學習的地理教學探討
——以“?！獨庀嗷プ饔脼槔?/h1>
2019-11-04 01:52:36詹劍鋒
福建教育學院學報 2019年9期
詹劍鋒
（惠安嘉惠中學，福建 惠安 362100）
項目式學習作為一種新的教學方法，強調設計思維和核心知識的理解，在學習實踐中理解概念，形成專家思維，引發跨情境的遷移理念以契合新課程改革的創新要求?；谖覈恼n程標準是以節來設計知識點以及學校的分節課程樣態，綜合考慮開展項目式學習對教師教學能力的要求，筆者認為在課堂中為學生提供的15—20分鐘長時段的探索性任務，或者在課外用類似實踐性作業的形式對某個內容或主題進行小探索的微項目式學習比較適宜學校常態化的課堂實踐。但是不管是哪一類的項目式學習，都要按照以下六個維度來進行教學設計，分別是核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價等，這六個維度既是項目式學習的必備要素，也是進行項目化學習設計的參考步驟［1］（如圖1）。
文章嘗試以高中新課程標準地理選擇性必修Ⅰ-1.8“運用圖標，分析?！獨庀嗷プ饔脤θ蛩疅崞胶獾挠绊?，解釋厄爾尼諾、拉尼娜現象對全球氣候和人類活動的影響”為例，結合人教版選修教材《海洋地理》，圍繞項目化學習的六個維度進行項目式學習的教學研討。
一、尋將知識的學習融入到地理核心概念體系的建構之中
項目式學習的設計離不開對知識觀的探討，是系統的學習理論，地理項目式學習應該關注地理核心知識的再建構。所謂的核心知識不是簡單的事實性知識而是學科核心概念，它表現出抽象和本質的特征，指向學科本質或促進學生對世界理解的關鍵概念與能力。地理核心概念是居于地理學科中心位置、具有較強統攝力和廣泛解釋力的概念。它包括位置、分布、地方、區域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環境和人地關系等［2］。同時，這些地理核心概念具有內核性、關聯性、基礎性和統領性等特征，構成了地理學科核心概念體系。
然而，地理核心概念又是抽象的、指導性的，最終的實現還是要將它和具體的知識、生活、項目、學習內容關聯起來。教學中要建構從核心概念到關鍵概念再到知識點的知識體系。在本節課中，“海—氣相互作用”是一個知識點，是一個學科概念，通過它與“大氣環流”“水循環”“巖石圈的物質循環”等向上構成了“自然環境中的物質運動與能量交換過程”的關鍵概念,再向上建構將它抽象到“地理過程”“空間相互作用”“區域”等地理核心概念。學生通過項目式學習建構地理核心概念體系的過程中，要調用之前儲備的相關“熱力環流”“水循環”“大洋環流”等地理知識，運用綜合分析的方法去探究“厄爾尼諾現象”，深度理解“海—氣相互作用”的原理，并運用該原理解決“?！獨庀嗷プ饔脤θ蛩疅崞胶獾挠绊憽眴栴}。因而，本項目式學習指向了地理綜合思維，與地理實踐力的培養等地理學科核心素養的落地。
二、將地理核心概念轉化為驅動性問題
地理核心概念指向地理學科的本質問題，它像磁石般將學科中零散的，孤立的知識整合起來，但是它又是抽象、并且可以爭論的、深奧的，要將本質問題轉化成符合學生心智理解的驅動問題，并嵌入到學生感興趣的情境之中。為此，教師需對學生的學情進行分析。之前學生通過地理1和地理選擇性必修1相關章節的學習，已經習得大氣受熱過程，水循環，洋流等相關知識，并且高二年級的學生具有一定的綜合分析和邏輯推理能力，為本節課的探究學習奠定學習基礎；至于厄爾尼諾、拉尼娜現象是時下的地理熱點問題，學生在生活當中通過新聞媒體的報道有所耳聞，甚至可能有些學生是有進行過深入了解的。而學生有待提高的地方是：通過“?！獨庀嗷プ饔谩敝R點的學習，提供了一個全新的視角去認識人類所處的自然環境。對于學生來說，之前都是從圈層的內部去分析物質和能量的交換，本節課要求學生從不同圈層間的空間相互作用的視角去綜合分析海氣系統，同時也為自然地理環境的整體性的學習打下基礎。另外，厄爾尼諾和拉尼娜是一種地理現象，而透過這個現象去探究其背后的地理原理也是學生將要面臨的挑戰。為此，筆者設計了這樣一個驅動問題，“運用思維導圖的方式，向班級同學報告?！獨庀嗷プ饔玫姆绞?、過程及其對全球水熱平衡的影響”
三、將現實問題運用高階認知策略加以解決
馬扎諾將高階學習看作有意義的運用知識的過程，描述了六個方面的高階策略：問題解決、創見、決策、實驗、調研和系統分析。項目式學習大量運用問題解決策略，它是一個明確結構不良問題的目標與克服障礙的過程。問題解決的認知策略包括：明確目標，分析阻礙目標實現的障礙和可以利用的資源，通過嘗試錯誤來尋找最優的問題解決路徑。以往的學科教學中學生面對的往往都是結構良好的問題，學生運用現成的方法就可以找到問題答案。而現實生活中他們要面對的更多是結構不良的問題，問題給定的條件、問題解決的路徑及可利用的資源都不清晰。比如本節課的“厄爾尼諾的發生機制”至今仍然是科學界存在爭論的問題。本項目式學習的學習實踐方式采用探究性實踐，從對真實世界的觀察中產生問題，經過和知識的連結、抽象，再次回到真實的世界，產生遷移。
本項目式學習的高階認知策略采用問題解決的方式，在問題解決的過程中學生明確學習的目標為“通過對厄爾尼諾現象的探究，來理解?！獨庀嗷プ饔玫脑怼?。其次，明確問題解決過程要分析阻礙目標實現的障礙和可以利用的資源。本知識點的學習障礙是學生如何從對厄爾尼諾現象的探究上升到對“?！獨庾饔谩痹淼睦斫猓约叭绾芜\用思維導圖的形式進行創造性的表達?？衫玫馁Y源是教師課前分發給學生的導學案和課后的互聯網搜索。最后，問題的解決路徑是通過小組合作團隊共創的形式，讓學生在小組內分享自己的思維導圖，小組成員相互借鑒并完善自己的作品，并由小組推選優秀的作品向全班同學展示。
本項目式學習的學習實踐采用實踐探究，在本節課的教學中，通過先播放視頻“厄爾尼諾引發我國的氣象災害”，并給出厄爾尼諾現象的相關文本描述，創設真實的情境，讓同學產生思考問題：1.厄爾尼諾是一種什么現象？為什么會導致秘魯漁場的漁獲量大幅降低？可能與什么相關？2.厄爾尼諾現象為什么會導致太平洋東西兩岸地區降水出現異常？3.依據以上對“厄爾尼諾現象與氣候異?！眴栴}的探究，說明海氣之間的水熱交換方式和過程。以上這些問題，學生通過以前相關知識的積累是可以通過自學和小組合作的方式解決的，通過以上的探究學生習得了?！獨庀嗷プ饔玫脑?，再回過來解決現實中的問題，如給出材料：2019年2月的新聞報道“南方近期降雨偏多與厄爾尼諾有關”，并提出問題。4.為什么世界其他地區的氣候異常也與厄爾尼諾現象有關？讓學生運用所學知識解釋現實生活存在的問題，讓學生明白海氣相互作用通過影響全球的水熱平衡，進而影響到全球的氣候，并影響到人類社會的生產活動。而拉尼娜現象的學習因為作用的原理與厄爾尼諾一樣，只不過表現不同，因而可以布置課后作業讓學生通過互聯網搜索，課后開展小組合作探究來實現問題的解決。
四、公開成果與全程學習評價
表1 “?！獨庀嗷プ饔谩彼季S導圖評價量規
項目化學習的成果指向驅動問題，具有思維的真實性并且指向對核心知識的深度理解，包括學習過程的展示。本節課要求學生用思維導圖輔助報告的形式向班級同學公開展示學習小組對“?！獨庀嗷プ饔谩钡脑淼睦斫夂蛯ΜF實問題的解決情況。公開展示的作品讓學生的學習變得有動力，并且讓學生再次回顧自己的項目歷程，促進反思，實現知識的深度理解。當學生合作完成富有挑戰性的作品時，會讓學生的學習有獲得感、成就感和集體榮譽感。新課程理念更加關注學生過程性評價中的表現性評價，本課嘗試運用分析性量規評價學生的學習成果。從教學設計開始就設計量規，教師希望學生課堂達到什么樣的學習水平，就設計相應的內容，讓學習過程、結果對學生可見，對教師可見。完整的地理課堂表現性量規設計包括以下三個要素：首先，評價指標，評價的內容包括學生對地理核心知識的理解情況，作品呈現的科學性和審美價值，學生的地理學科核心素養、跨學科核心素養的表現分析等。其次，設定評價等級，是對學生通過本課的學習預計能夠達到的表現程度進行設定，可參考課程標準中對學業質量要求的四個等級，也可以用優秀、良好、待改進等來評價。最后，評價標準，是用清晰的學生易于理解的語言表述每一個等級對應的學習行為特征［3］。本課嘗試從知識理解應用、思維導圖制作、合作學習等維度設計分析性評價量規來評價學生的學習成果。具體分析性量規見表1。
總而言之，在指向素養的項目式學習過程中，不僅涉及知識觀的變革，也涉及如何引發學生的主動學習與積極思維，如何實踐知識，如何獨立地或者與同伴合作利用技術做出項目成果，如何優化評價體系。盡管項目式學習的要求比較嚴格，對部分教師而言還是陌生的教學方式。但法乎其上，得乎其中，在現實的學校課程實踐過程中，在堅持項目式學習的六維度設計框架的前提下，項目化學習與日常的教學可以進行更靈活的整合，以適應多樣的校情和學情，讓教師充分理解和接受項目式學習的益處。
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然而，地理核心概念又是抽象的、指導性的，最終的實現還是要將它和具體的知識、生活、項目、學習內容關聯起來。教學中要建構從核心概念到關鍵概念再到知識點的知識體系。在本節課中，“海—氣相互作用”是一個知識點，是一個學科概念，通過它與“大氣環流”“水循環”“巖石圈的物質循環”等向上構成了“自然環境中的物質運動與能量交換過程”的關鍵概念,再向上建構將它抽象到“地理過程”“空間相互作用”“區域”等地理核心概念。學生通過項目式學習建構地理核心概念體系的過程中，要調用之前儲備的相關“熱力環流”“水循環”“大洋環流”等地理知識，運用綜合分析的方法去探究“厄爾尼諾現象”，深度理解“海—氣相互作用”的原理，并運用該原理解決“?！獨庀嗷プ饔脤θ蛩疅崞胶獾挠绊憽眴栴}。因而，本項目式學習指向了地理綜合思維，與地理實踐力的培養等地理學科核心素養的落地。
二、將地理核心概念轉化為驅動性問題
地理核心概念指向地理學科的本質問題，它像磁石般將學科中零散的，孤立的知識整合起來，但是它又是抽象、并且可以爭論的、深奧的，要將本質問題轉化成符合學生心智理解的驅動問題，并嵌入到學生感興趣的情境之中。為此，教師需對學生的學情進行分析。之前學生通過地理1和地理選擇性必修1相關章節的學習，已經習得大氣受熱過程，水循環，洋流等相關知識，并且高二年級的學生具有一定的綜合分析和邏輯推理能力，為本節課的探究學習奠定學習基礎；至于厄爾尼諾、拉尼娜現象是時下的地理熱點問題，學生在生活當中通過新聞媒體的報道有所耳聞，甚至可能有些學生是有進行過深入了解的。而學生有待提高的地方是：通過“?！獨庀嗷プ饔谩敝R點的學習，提供了一個全新的視角去認識人類所處的自然環境。對于學生來說，之前都是從圈層的內部去分析物質和能量的交換，本節課要求學生從不同圈層間的空間相互作用的視角去綜合分析海氣系統，同時也為自然地理環境的整體性的學習打下基礎。另外，厄爾尼諾和拉尼娜是一種地理現象，而透過這個現象去探究其背后的地理原理也是學生將要面臨的挑戰。為此，筆者設計了這樣一個驅動問題，“運用思維導圖的方式，向班級同學報告?！獨庀嗷プ饔玫姆绞?、過程及其對全球水熱平衡的影響”
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本項目式學習的高階認知策略采用問題解決的方式，在問題解決的過程中學生明確學習的目標為“通過對厄爾尼諾現象的探究，來理解?！獨庀嗷プ饔玫脑怼?。其次，明確問題解決過程要分析阻礙目標實現的障礙和可以利用的資源。本知識點的學習障礙是學生如何從對厄爾尼諾現象的探究上升到對“?！獨庾饔谩痹淼睦斫猓约叭绾芜\用思維導圖的形式進行創造性的表達?？衫玫馁Y源是教師課前分發給學生的導學案和課后的互聯網搜索。最后，問題的解決路徑是通過小組合作團隊共創的形式，讓學生在小組內分享自己的思維導圖，小組成員相互借鑒并完善自己的作品，并由小組推選優秀的作品向全班同學展示。
本項目式學習的學習實踐采用實踐探究，在本節課的教學中，通過先播放視頻“厄爾尼諾引發我國的氣象災害”，并給出厄爾尼諾現象的相關文本描述，創設真實的情境，讓同學產生思考問題：1.厄爾尼諾是一種什么現象？為什么會導致秘魯漁場的漁獲量大幅降低？可能與什么相關？2.厄爾尼諾現象為什么會導致太平洋東西兩岸地區降水出現異常？3.依據以上對“厄爾尼諾現象與氣候異?！眴栴}的探究，說明海氣之間的水熱交換方式和過程。以上這些問題，學生通過以前相關知識的積累是可以通過自學和小組合作的方式解決的，通過以上的探究學生習得了?！獨庀嗷プ饔玫脑?，再回過來解決現實中的問題，如給出材料：2019年2月的新聞報道“南方近期降雨偏多與厄爾尼諾有關”，并提出問題。4.為什么世界其他地區的氣候異常也與厄爾尼諾現象有關？讓學生運用所學知識解釋現實生活存在的問題，讓學生明白海氣相互作用通過影響全球的水熱平衡，進而影響到全球的氣候，并影響到人類社會的生產活動。而拉尼娜現象的學習因為作用的原理與厄爾尼諾一樣，只不過表現不同，因而可以布置課后作業讓學生通過互聯網搜索，課后開展小組合作探究來實現問題的解決。
四、公開成果與全程學習評價
表1 “?！獨庀嗷プ饔谩彼季S導圖評價量規
項目化學習的成果指向驅動問題，具有思維的真實性并且指向對核心知識的深度理解，包括學習過程的展示。本節課要求學生用思維導圖輔助報告的形式向班級同學公開展示學習小組對“?！獨庀嗷プ饔谩钡脑淼睦斫夂蛯ΜF實問題的解決情況。公開展示的作品讓學生的學習變得有動力，并且讓學生再次回顧自己的項目歷程，促進反思，實現知識的深度理解。當學生合作完成富有挑戰性的作品時，會讓學生的學習有獲得感、成就感和集體榮譽感。新課程理念更加關注學生過程性評價中的表現性評價，本課嘗試運用分析性量規評價學生的學習成果。從教學設計開始就設計量規，教師希望學生課堂達到什么樣的學習水平，就設計相應的內容，讓學習過程、結果對學生可見，對教師可見。完整的地理課堂表現性量規設計包括以下三個要素：首先，評價指標，評價的內容包括學生對地理核心知識的理解情況，作品呈現的科學性和審美價值，學生的地理學科核心素養、跨學科核心素養的表現分析等。其次，設定評價等級，是對學生通過本課的學習預計能夠達到的表現程度進行設定，可參考課程標準中對學業質量要求的四個等級，也可以用優秀、良好、待改進等來評價。最后，評價標準，是用清晰的學生易于理解的語言表述每一個等級對應的學習行為特征［3］。本課嘗試從知識理解應用、思維導圖制作、合作學習等維度設計分析性評價量規來評價學生的學習成果。具體分析性量規見表1。
總而言之，在指向素養的項目式學習過程中，不僅涉及知識觀的變革，也涉及如何引發學生的主動學習與積極思維，如何實踐知識，如何獨立地或者與同伴合作利用技術做出項目成果，如何優化評價體系。盡管項目式學習的要求比較嚴格，對部分教師而言還是陌生的教學方式。但法乎其上，得乎其中，在現實的學校課程實踐過程中，在堅持項目式學習的六維度設計框架的前提下，項目化學習與日常的教學可以進行更靈活的整合，以適應多樣的校情和學情，讓教師充分理解和接受項目式學習的益處。
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