語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)“三落點(diǎn)”

王穎

小學(xué)語(yǔ)文課堂上的提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生閱讀、思考、討論的重要方法。當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，而課堂教學(xué)進(jìn)入學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的機(jī)制下，因此教師的提問(wèn)顯然不是控制學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，而是體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的及時(shí)把握和有效引導(dǎo)。

一、問(wèn)在認(rèn)識(shí)不清處

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，學(xué)生往往容易停留在淺層、表層意義上的“讀過(guò)”，與要求在文字中走個(gè)來(lái)回、讀進(jìn)去還要讀出來(lái)、讀出文字背面的東西等深層次閱讀之間的距離差了很多。對(duì)此，教師不妨順著學(xué)生的思路來(lái)個(gè)故意發(fā)問(wèn)，促使學(xué)生轉(zhuǎn)而深入思考。

如教學(xué)《曹沖稱象》一課時(shí)，學(xué)生讀課文后，讀曹沖稱象的方法只是停留在粗淺的感覺(jué)把稱象換成稱石頭：“再把大象趕上岸，往船上裝石頭，裝到船下沉到畫線的地方為止。然后稱一稱船上的石頭。石頭有多重，大象就有多重。”課文體現(xiàn)曹沖的聰明和可愛(ài)，在于他想的方法既不傷害大象又稱出大象的重量，但曹沖在講述方法時(shí)，重點(diǎn)落在稱大象上了，稱石頭的方法有所忽略，二年級(jí)學(xué)生讀課文時(shí)，也容易跟著忽略過(guò)去，課文讀完了以為大象的重量就稱出來(lái)了。其實(shí)，他們并沒(méi)有完全弄懂曹沖的稱象辦法。教師在此可以提問(wèn)：“大象在船上是無(wú)法直接稱出重量的，是因?yàn)闆](méi)有那么大的秤；那么船上的石頭與大象是一樣重的，怎么就有那么大的秤來(lái)稱呢？”這樣的提問(wèn)，才讓學(xué)生再深入課文去尋找曹沖稱象方法中更多細(xì)節(jié)上的思考：大象不能切成一塊一塊的，而石頭本身就是一塊一塊的；雖然同樣沒(méi)有能夠一次稱出整整一船石頭重量的大秤，但可以把石頭卸下船，一塊一塊地稱出重量，再用我們數(shù)學(xué)上學(xué)習(xí)的加法合起來(lái)，才能夠得到大象的重量。

二、問(wèn)在理解偏差處

小學(xué)生在理解和體會(huì)課文內(nèi)容與表達(dá)方法上，往往會(huì)出現(xiàn)一些偏差，像先入為主等思維方式更容易左右他們的想法和觀點(diǎn)。課堂上往往表現(xiàn)在對(duì)某一問(wèn)題的看法上是一邊倒，對(duì)此，教師既需要保持清醒的認(rèn)識(shí)，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的偏差所在。

如教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》一課時(shí)，我聯(lián)系前面學(xué)習(xí)過(guò)的課文《小壁虎借尾巴》，那么多小動(dòng)物都不肯把尾巴借給小壁虎，是因?yàn)槲舶蛯?duì)他們來(lái)說(shuō)是非常有用的，那么小蝌蚪的尾巴是有用還是沒(méi)有用的呢？學(xué)生理解這個(gè)問(wèn)題時(shí)，容易作出這樣的回答：或者有用或者沒(méi)有用，這就是理解上出現(xiàn)偏差的表現(xiàn)。此時(shí)，教師可以提出進(jìn)一步的問(wèn)題：如果說(shuō)有用，后來(lái)尾巴為什么不見(jiàn)了？如果說(shuō)沒(méi)有用，開(kāi)始為什么那么強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)長(zhǎng)的尾巴？這樣一來(lái)，用兩個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度來(lái)理解，才能得出比較全面的認(rèn)識(shí)：在小蝌蚪時(shí)期，擺動(dòng)長(zhǎng)尾巴才能游動(dòng)起來(lái)，并且掌握游動(dòng)的方向，尾巴的用處最大；在小蝌蚪生長(zhǎng)的過(guò)程中，漸漸地長(zhǎng)出了后腿、前腿，這些腿在游動(dòng)中也可以發(fā)揮一些作用了，所以小蝌蚪的尾巴會(huì)漸漸變短；最后，小蝌蚪長(zhǎng)成了小青蛙，小青蛙習(xí)慣用四條腿劃水，尾巴就沒(méi)有用了。經(jīng)過(guò)這樣的提問(wèn)，學(xué)生糾正了認(rèn)識(shí)上的偏差。

三、問(wèn)在思考淺薄處

小學(xué)生在閱讀中還經(jīng)常出現(xiàn)淺嘗輒止的現(xiàn)象，表現(xiàn)在對(duì)課文內(nèi)容與表達(dá)方法的感悟僅僅停留在表面上，缺乏深度。對(duì)此，需要教師及時(shí)用問(wèn)題進(jìn)行引領(lǐng)，促進(jìn)學(xué)生往深處去思考、去感悟，進(jìn)行有深度的閱讀，最終提升學(xué)生的閱讀能力。

如教學(xué)《陀螺》一課時(shí)，課文圍繞陀螺從故鄉(xiāng)小伙伴玩陀螺寫起，寫“我”想獲得一枚好陀螺，最后寫“我”獲贈(zèng)的陀螺“鴨蛋”雖然不怎么好看但意外地打敗了不可一世的大陀螺。這樣的童年故事，學(xué)生理解起來(lái)往往就停留在小時(shí)候玩陀螺上，找不到用來(lái)體現(xiàn)課文語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)的要求“在你體會(huì)比較深的地方做批注”。對(duì)此，教師可以通過(guò)提問(wèn)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的思考，進(jìn)而找到體會(huì)深的地方：“鴨蛋”陀螺到手的時(shí)候，“我”的內(nèi)心經(jīng)歷了怎樣的變化？為什么會(huì)有這樣的變化？學(xué)生通過(guò)這個(gè)問(wèn)題深入研讀相關(guān)課文內(nèi)容，就會(huì)體會(huì)出：“我”在童年對(duì)抽陀螺的游戲的著迷和希望，“鴨蛋”陀螺的出現(xiàn)，在很大程度上滿足了“我”渴望獲得一個(gè)好陀螺的想法，但與“我”的期待又有一定的差距，所以對(duì)“鴨蛋”的感情是喜歡但還不是最喜歡。學(xué)生最終能夠得出這樣的體會(huì)并進(jìn)行相應(yīng)的批注，就說(shuō)明他們的閱讀能力在此獲得了明顯的提升。

總之，教師的課堂提問(wèn)，需要指向引導(dǎo)學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)，有利于激勵(lì)學(xué)生去揣摩課文的表達(dá)特色，探究遣詞造句、布局謀篇的藝術(shù)，引領(lǐng)學(xué)生尋覓語(yǔ)言智慧，讓學(xué)生借助教師的提問(wèn)來(lái)提升語(yǔ)言文字運(yùn)用學(xué)習(xí)的水平。