淺析批注式閱讀的落點選擇

陳東玲

批注是一種有效的閱讀方法，當學生在閱讀中養成不動筆墨不讀書的習慣之后，自主閱讀也進入了良性循環狀態中。那么，教師在教給學生一些基本的批注方法以后，需要積極引導學生在閱讀中積極嘗試批注實踐，慢慢學會選擇批注點，促進自己從不同角度深入思考，進而形成一套自己的批注方法，最終形成自主學習這一終身受用的語文能力。

一、“批”在“疑惑不解”處

學生自主學習語文，最需的是在閱讀中發現問題、提出問題并努力解決問題，可見閱讀中出現的問題需要及時進行記錄，以便回過頭來一一予以解決。對自主閱讀中發現的問題進行批注，可以根據問題的不同情況作出不同的批注，如果是字詞的意思不理解，可以簡單地畫橫線再打個問號，回頭通過查工具書或者資料就可以解決；如果涉及句子或段落方面有不理解的情況，需要用文字記錄不理解的是什么，有助于回頭沿著批注的方向去深入研讀課文內容，運用多種方法進行理解；如果覺得課文本身有不夠合理的地方，也需要用明確的語言記錄自己的感受，回過頭來再仔細推敲。

如教學《總也倒不了的老屋》，課文為了讓學生有效學習預測策略的，本身就是以批注的形式來體現不同預測的方法，學生在閱讀課文時，除了關注預測方法之外，還需要學習童話的理解與表達。以童話的反復手法為例來看，每到老屋說“到了倒下的時候”總會出現來求老屋幫助的人，前面出現的小貓、母雞在請求時都說出了具體的時間“一個晚上”“二十一天”，老屋真的“就再站”了相應的時間，而小貓出現的時候說的在“再站一會兒”，老屋的回答也是“就再站一會兒”，但小蜘蛛后來竟然沒有走。學生對此產生了疑問，寫下的批注：“再站一會兒怎么成了永遠呢？”這個疑問就是直指童話在運用反復手法表達中轉變的藝術所在：如果是具體的時間，后面還需要出現新的求助人，故事就沒完沒了；而“一會兒”是個看上去很短但可以含糊的時間，說不上具體的長度，也就可以無限地“一會兒”下去。

二、“批”在“心聲共鳴”處

語文教材中的課文有許多都是文學性很強的文本，突出的特征就是以情感人。學生閱讀課文中那些作者用心用情所在的某些語句、某段話甚至全文內容，自然會引發、觸碰感情的心弦，引發情感的起伏與心靈的共鳴，這就是學生閱讀最真實的感受。而這種感受往往是個性化的，所以每當此時，學生用文字記錄自己閱讀時所產生的獨特感受，就是有感而發的批注。在批注中如果記錄的是更多的屬于自主閱讀的點點滴滴，也就是持之以恒地批注出那些細微的閱讀感覺，可以慢慢促進自己對文本細節的理解，在不知不覺中形成對文本深層次的體味并吸收其中的養分，滋潤自己的語言修養。這種修養一旦形成，會幫助學生在進入文本學習時，能夠比較快地獲得相應的語感，這是閱讀能力提升的一個關鍵標志。

如教學《不懂就要問》一課時，課文最后是孫中山的話：“學問學問，不懂就要問。為了弄清道理，就是挨打也值得。”學生對這個問題基本上都有自己的想法，也進行了真實情況的批注。如對背書有的學生批注的是“我最怕背課文，就是記不住，老師先是拿我沒辦法；后來，老師把背課文的任務交給了我媽管，我在班上背不過來，老師立即就把我媽找到學校談一次，回家我就會被狠狠地揍一頓，沒辦法，有時為了背一篇課文，晚上媽媽得陪我讀到半夜。”對學生感受的真實流露，必然引發教師的重視，協調家長商量怎樣讓學生背書，允許學生以背自己喜歡的文章或段落為主，為學生的自主學習提供了空間。

三、“批”在“文本留白”處

在閱讀課文時，能夠發現文本中的留白，是學生閱讀能夠提高的有力體現，因為閱讀中一般都習慣順著文本的表達讀下去，關注留白則需要停下來咀嚼，而且文本中的留白往往都具有隱蔽性，需要在閱讀中練就一雙善于發現的眼睛。如果學生還能夠抓住這些空白進行適當地補白，在課文中批注出來，那就是錦上添花了。

如教學《慢性子裁縫和急性子顧客》一課時，課文最后裁縫跟顧客解釋說布料“在我的柜子里擱著，我還沒開始裁料”時，課文接著只寫道“顧客驚訝、惱怒地瞪大了眼睛！”顯然這里出現了留白，作為急性子的顧客肯定會滔滔不絕地說出自己的感受。學生據此可以批注出顧客的語言、動作，一方面體現自己的急性子表現，另一方面表達自己對慢性子的強烈不滿，給文章中人物的性格來個總結性的說法，有助于更好地理解課文內涵。

總之，教師在閱讀教學中，通過指導學生借助批注來體現和表達自己在閱讀中的疑惑、感受、體會以及想表達的各種內容，都可以有效培養學生的自學能力。