基礎教育階段對學生高階思維培養的理念與做法

高峰

2018年全國教育大會上，習近平總書記對基礎教育改革和發展提出了要求。2019年中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出了提升學生綜合素質和創新能力的要求。

為適應未來信息化、智能化社會的需要，實現中華民族偉大復興的中國夢，必須對現在的基礎教育進行變革。

一、用新思維、新方法促進課堂教學回歸育人為本

（一）對缺乏高階思維的傳統教學的歸因

按照心理學的經典解釋，“低階思維”又稱低效思維，指缺少辨析與判斷或者識別的思維，并且在人的意識或精神上沒有任何對于客觀情況進行探索的欲求?！案唠A思維”則是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力等。

根據布盧姆《教育目標分類學》認知領域理論，人們習慣上把“認知過程”中的“記憶、理解、應用”歸于低階思維;把“分析、評價和創造”歸于高階思維，但實際中并不是絕對的。要實現立德樹人根本任務，就必須推進課堂教學的變革，在發展學生低階思維的同時，發展學生的高階思維。

對于基礎教育階段的學生來說，“認知”對于“情感”的發展與豐盈、“行為”的塑造與固化起著關鍵作用。所以，從某種意義上說，“認知”是一個兒童成長和發展的“元點”，也是教師課堂教學的重點。

傳統教學中，教師往往圍繞“記憶、理解、應用”進行教學，因而大多徘徊在低階思維水平上。如果一節課全是低階思維活動，則學生參與度、發展度肯定不夠;當然，如果全是高階思維活動，則學生也可能夠不著、學不透。因此，在課堂教學中只有將低階思維和高階思維活動共同構成多樣化、由低到高的層進式課堂核心活動群，才能實現課堂教學的有效性。

傳統課堂教學難以推進學生高階思維發展，除了教師教學理念的滯后和考試評價系統的弊端之外，還有一個原因，就是既沒有解決教材中的知識深度等級問題，也不能向學生提供合適的、有效的、可供選擇的教學工具。

因為教師怕學生掌握不了基礎知識和基本技能，怕考試時拿不到好成績，也就不敢輕易把學習的主動權交給學生，教師“獨霸”課堂的現象仍然是當今中小學課堂教學的主流。顯然，以知識為中心進行灌輸式教學不利于培養學生的高階思維。

（二）突破“以教為主”，轉向“以學生發展為本”

高階思維是不可以教的。皮亞杰、維果斯基等開創的建構主義理論認為，課堂教學不是教師向學生灌輸知識的過程，而是教師提供學習資源平臺讓學生自我建構和共同建構的過程。按照這個理論，高階思維不是教師“教”出來的，而是學生自己“學”出來的。只有把教師“填鴨”式的“教”轉化為學生自己和同伴的“學”，亦即自我建構，深度學習才會發生，高階思維才能出現。

（三）突破傳統課堂教學模式，落實指向高階思維的“學程”范式

在現代課程論研究中，經常有學者把課程與學程界定為同一個概念，也有專家指出“學程的外延大于課程”。

我們所提出的“學程”，指的是“學生學習的過程”。在課堂教學中，聚焦在對“學生學習的過程”的研究上，把校本課程資源通過學生的自我建構和共同建構進行落地，從而促進學生高階思維的發展，進而實現立德樹人的根本任務。

（四）開展“學程”實踐研究的主要內容

基于建構主義學習理論和教學實踐研究，“學程”研究和實踐的兩個要素是：

其一，研發知識深度等級。沿著馬扎諾提供的“知識”維度“認知系統一元認知系統一自我系統”路徑，對教材中的知識進行等級深度研發，隨著學習的深入，進而在“認知過程”維度開展“分析、評價和創造”等思維活動，推動學生高階思維的發展。

其二，為學生研發學習工具?；趯W科特點和學生的差異化，研發教學中的“資源包、工具箱和腳手架”，通過“嵌人學習工具，把知識轉化為一項探究性的學習任務，通過“獨學、對學和群學”等方式，在真實的問題解決中實現自我和共同建構，進而形成高階思維。

“學程”實踐研究，就是通過以上兩種方法把學習的過程交給學生，讓學生像學科專家一樣去思考，不僅實現自我建構，還要促進共同建構，指向高階思維發展，實現知識與世界的融通。

二、指向高階思維的“學程”實踐研究

玉泉小學歷經6個寒暑假完成了國家課程的校本化實施，為本校學生提供了差異化的校本課程資源，指向了個性化的學習。又經過兩年的“以學習者為中心”的課堂觀察研究之后，我們提出了“學程”的實踐研究路徑，并付諸行動。

（一）研發知識深度等級

“知識深度等級”的提出，是由美國當代教育學者諾曼·韋伯（Norman Webb）博士依據布盧姆《教育目標分類學》中的認知領域理論進行大膽重構和提取，研究出知識深度等級（Depth Of Knowledge），即培養學生知識高階思維的DOK教學系統。按照知識的復雜性由淺入深，韋伯劃分了四級內容：DOKl：記憶與再認;DOK2：概念與基本技能;DOK3：策略化與較復雜思維過程;DOK4：涉及知識的延展性與更加復雜的思維過程。

我校教師借鑒“知識深度等級”理論，基于校本學習資源，研發了新的教學目標和新的教學內容，并按照“學程”實施方案，以研究課為載體，深入開展了實踐研究。

例如，四年級語文《桂林山水》一課，傳統的教學與知識深度等級研發后的教學大不同：

環節一：回顧課文，亮明目標。

原來：了解作者的語言表達特點，模仿課文例段，學習用相同的句式寫一段話。

現在：（1）理解關鍵詞句表達的效果，學習從不同方面把景物寫具體的方法。（2）歸納寫的標準，嘗試寫一段話。

分析：二者都指向文章的表達效果及目標。重視語言文字的運用，這個問題都屬于回憶課文的范疇，屬于DOKI層級。

環節二：品讀課文，感受表達。

原來：學習第2自然段，說一說漓江的水有哪些特點？作者是怎樣寫出水的特點的？

現在：（1）默讀第2自然段，發現描寫漓江水特點的好詞句，畫出來，想一想這樣寫的好處。運用了哪些策略來學習，完成學習單。（2）作者為什么要按照“靜、清、綠”的順序來寫，三者之間有怎樣的聯系？

分析：二者的問題雖然都屬于DOK2層級（技能），都是在學習知識、掌握技能，但是后者比前者的學習更豐富。教師通過教、學、用的方式讓學生知道寫法，還要知道這樣寫的好處，在學習知識的過程中，學生充分利用了已有的學習經驗，不但知道每一個“點”的寫法，還回到整體，發現了整體是運用了補充說明的方法來寫的，這樣的學習才是有效的。

以前的教學我們追問到寫法就結束了，而后者沿著一個路徑進行了深度追問，探討作者的寫作目的，為什么要按照這個順序寫，三個特點之間有什么聯系，順序能否顛倒。回答這個問題，就是一個自我構建的過程，必須具備邏輯思維能力，這樣的追問則到了DOK3層級。

環節三：提煉標準，進行創作。

原來：仿照課文，寫句子。

例句：漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石。

現在：總結寫法，提煉標準：（1）同一景物，從不同方面來寫。（2）運用補充說明的方法來寫景物的特點（感、看、想）。

分析：二者都安排了解決問題，但是前者在第二環節缺少思維的支架，沒有在漓江水的三個特點之間建立聯系，因此寫出的仿寫必定是淺表式的;而后者不但運用了本節課學到的寫法，依據標準進行創作，同時依據標準進行評價，遷移創作屬于DOK4層級。

（二）研發資源包、工具箱、腳手架，為學生提供學習的工具

學生是發展中的人。正因為他們的思維有待于發展，所以需要學習和認知，學習的過程就需要教師的指導，于是出現了教與學的關系。

在教與學的關系中，學生居主體地位，教師起主導作用。我們認為，在教師的主導下讓學生進行自主、合作學習，實現自我和共同建構，就需要改變傳統的教學方式，把學生學習的過程和主動權還給學生。此時，如果沒有學習工具的支持，教師的教學就難以進行，學生也難以完成學習任務。

學習工具主要包括：資源包、工具箱和腳手架。資源包，為教師的教學提供有效資源，如單元整體備課的公共教案，基于學情復備的個性化教案，教學過程使用的PPT，模型、模具、視頻、圖畫等。工具箱，為學生差異性、個性化學習和不同學習方式（獨學、對學、群學）提供的學習工具，如思維圖、學習紙、公平筐、參照物、模型、學習用具、視頻、圖書、圖片等。腳手架，根據知識點為學生思維發展研發的鋪墊、聯結、節點、引橋、延伸、統合的學習支架。

根據不同的學科，不同的課型，不同的學習方式，教師提取和使用不同的工具。

如在五年級《因數與倍數》復習課中，學生就充分運用了思維圖這一工具。

環節一：對具體自然數3、4、5的了解。

原來的復習課，在回顧舊知引入環節，教師一般采取的方式是提出問題，學生舉手回答。這樣的形式只可以看成是所有的學生都在思考，最后三五個學生給包辦了，也不知道是不是所有的學生都在思考，想的對不對就更無從考證，這樣的教學設計學生參與度低，時效性低。

現在采用3人_小組，借助“圓形圖”引入舊知的做法，讓每個學生都思考、行動起來，兩次組內輪換后，對于不同的數字，組內每個學生再次思考，進行補充糾正，最后全班匯報時，可以說是每個學生經過真正的思考之后的匯總，是經歷了獨學、對學、群學之后的匯總。這樣做，學生的參與度與以前的教學相比，不但是實效的，而且是高效的。

環節二：先從3、4、5三張數字卡片中選出兩張數字卡片組成兩位數，再將9個數分類。

原來的教學環節是，投影出示若干數，然后讓學生根據要求按奇數、偶數、質數、合數填空，最后大家一起來訂正。

現在先讓學生組數，使用“樹狀圖”，再讓學生在組內定標準分類。從課堂實施看，學生不但能將這些數按奇數、偶數分類，也能按質數、合數分類，有時還能出現經過學生真正思考之后的其他分類方法。這樣的教學給學生留出了思考空間，有精彩的學生課堂生成，而不是表演的課堂，教師表述的課堂。

環節三：（1）先讀懂“雙泡圖”，再填寫。（2）仿作“雙泡圖”。

由于思維圖是“可視化工具”，出示“雙泡圖”后，讓學生先看看，能看懂什么。從課堂實施效果看，“雙泡圖”非?？梢暬瑢W生都能看出中間三個圓圈必須既是奇數又是合數，左側的四個圓圈只是奇數不是合數，右側的四個圓圈只是合數不是奇數。

在填數時，除了將先前的9個數按相應位置填入外，多出的兩處圓圈再讓學生想出符合要求的數。

讓學生仿作“雙泡圖”時，更能看出學生對特殊數字偶數中唯一的質數2的理解程度。

《因數與倍數》是數學課中的“文言文”，這樣的教學設計最大的亮點是將知識可視化表征工具——思維圖中的“圓形圖”“樹狀圖”和“雙泡圖”與數學教學有效結合，整節課全部是以各種各樣的活動串聯組織，把獨立學習過程、同伴合作過程、思維發展過程交給學生，逐層遞進，主動建構。

三、指向高階思維“學程”研究的成效

我們通過對學程的實踐研究，把學習知識的過程還給學生，通過知識的深度等級學習，讓教師找到“不可教”的地方，然后把“不可教”之處讓渡給學生。通過創設情境、提供任務，并給學生提供資源包、工具箱和腳手架的方式，保證探究的充分化，讓學生完成自我建構或共同建構，在課堂學習中優先指向高階思維目標的達成。這種做法有利于大面積提高教學質量，培養創新型人才，實現立德樹人的根本任務。

在近幾年區域組織的學業質量監測中，我校一直保持在“雙優區”的位次。在非學業質量（包括八個維度，即學習認知、學習情感、學習態度、學習動機、學習能力、學習方法、學習意志力和學習負擔）監測中，2017年、2018年我校均處于全區前列位次，其中有六個維度保持在全區的最高水平匕。

基礎教育階段是為人的一生奠基的重要基礎階段。課堂教學是否指向學生的高階思維發展，不僅考驗學生將來是否適應區域水平監測和國家高考的需要，更是對學生將來進入社會后能否適應未來社會的要求起著至關重要的作用。

（作者單位系中國科學院附屬玉泉小學）

責任編輯 程路