“什么是你真正想要的？”

張子艷

主持人的話

電影《心靈捕手》講述了一個在數學方面極具天賦的天才少年威爾找尋人生之路的故事。但是這部電影要探討的，并不是如何培養超常學生，而是更具有普適意義的問題：什么是教育？在麻省理工學院的數學教授藍勃看來，他作為教師的使命是讓威爾的數學天賦充分施展;在心理學教授尚恩看來，他作為教師的使命是啟發學生思考“你真正想要的是什么”，他試圖和威爾展開對話，傾聽、理解他的生命經歷，幫助威爾原諒、接納自己的過去，找尋自己的人生方向。這部電影也許可以讓我們更好地理解什么是教育：教育不是要改變人、塑造人，教育首先是要理解人。

——張華軍（北京師范大學教師教育研究中心）

《心靈捕手》講述了一個名叫威爾·亨汀（Will Hunting）的問題少年在數學教授藍勃、心理學教授尚恩和朋友查克的幫助下找到自己人生目標的故事，其中關于人生目標的追尋與探討也對當下的教育有著重要的啟示。正如影片名稱和主人公姓名所隱射的核心問題一樣，我們作為個體應該如何捕捉（hunt）自己的人生目標（will）？影片中，心理學教授尚恩不斷向威爾·亨汀發問“什么是你真正想要的”，而這也是教師在教育情境中需要引導學生發現、回答的重要問題。

一、“你只是個被嚇傻的孩子”—理解學生，探索教育之弱

威爾在與多位心理治療師面談時都表現得十分反叛，以各種各樣的方式捉弄他們，以此刺激他們拒絕再次談話。威爾在與尚恩教授的第一次會面中，依舊如此，并借由尚恩教授房間內的一幅畫猜測出了尚恩教授人生中一段痛苦的經歷。尚恩教授被激怒并真實地表達了自己的憤怒。不同的是，尚恩教授試圖更多地了解威爾，在第一次不愉快的面談后，依舊安排了第二次談話。

第二次談話中，尚恩教授向威爾坦白，自己因為威爾的話失眠了大半夜，直到想明白一件事后才安心睡下，那便是—“你只是個被嚇傻的孩子，從來沒有離開過波士頓，知道很多事情，但更多的只是從書中了解而非親身體驗。因此，你會因為看到一幅畫，就對我的生活妄加評判，而我不會因為讀過《霧都孤兒》這本書，就自以為真正了解你的生活和你的感受。因此，除非你愿意敞開你自己，愿意和我交流，否則我無法知道‘你是誰。”

將尚恩教授與前幾位心理治療師相比，可以發現，其他心理治療師被冒犯時，他們的臉上都寫滿了“他怎么可以這樣”的神情，而尚恩教授則在深夜里不斷思考“他為什么會這樣”。心理治療中治療者和被治療者的關系如同課堂上的師生關系，都是人與人之間的相遇，不同的人有不同的存在方式和思考方式。前幾位心理治療師似乎并未把威爾看作一個活生生的人，他們并沒有突破所謂的心理學框架，嘗試去了解威爾作為一個人的真實想法，而是首先為威爾套上了“問題少年”的帽子，攥緊手中的心理學知識，仔細揣摩威爾有什么問題，這些問題又該如何解決。因此，當威爾嘲弄地拒絕其他心理治療師的好意時，其他心理治療師的反應便是“他怎么可以這樣”。尚恩教授則真正將威爾看作一個人，試圖了解威爾究竟是一個什么樣的人。因此，當威爾激怒尚恩教授時，尚恩教授認真地思考“他為什么會這樣”，并嘗試去真正地理解威爾。

教育學者比斯塔提出教育是一個對話的過程，教育的方式是緩慢的方式、艱難的方式、受挫的方式。我們也可以說教育的方式是一個“弱”的方式，因為這個過程的結果既不是保險的，也不是安全的。而我們不能把這樣的“弱”僅僅看成是缺陷，是需要解決和克服的事情，而應把它看作教育之所以可能的條件，因為教育只在交流和解釋以及中斷和回應的脆弱連接處獲得預期結果[1]11。因此，尚恩教授對于威爾的理解看似是“弱”的，他未帶成見地嘗試認識威爾，沒有夾雜強勢的“你是……”“你應該……”的類似話語。這樣的“弱”為尚恩教授與威爾之間的互動營造了空間。威爾開始時對尚恩教授的生活加以批判，而尚恩教授并未把這樣的批判看作需要解決的問題，而是將這些批判作為其理解威爾的素材，開始尋找和威爾對話的切入口。此時，尚恩教授對威爾的理解以及對教育之“弱”的把握使得教育的可能性慢慢浮出水面。

二、“他需要方向，而不是操縱”——教育的目的在于把欲求的東西轉化為合理期盼的東西

當威爾與尚恩教授開始逐漸深入交流談話時，藍勃教授與尚恩教授談及威爾的未來，希望尚恩教授能說服威爾接受他推薦的工作，充分發揮自身的數學才能，而尚恩教授建議應該給予威爾充分的時間，讓他想清楚自己想做的是什么。

藍勃教授希望他發現的天才能夠“超越個人立場”“能夠貢獻世人”，成為新時代的“喬納斯·索克”“愛因斯坦”，而不是默默無聞的“杰瑞·藍勃”。所以，他認為“威爾只是沒方向，我們該給他”，“他能貢獻世人，我們能幫他”。然而，教育不是機器人之間的互動，而是人與人之間的相遇，風險總會存在，我們不能把學生看成被塑造和規訓的客體，而要看成發起行動和擔當責任的主體[1]7。尚恩反駁道，“也許他不想照你的想法去做”“方向是一回事，操縱是另一回事”“你要讓他自己去發掘”。

那么，教育的目的究竟是什么呢？尚恩教授說：“他需要方向，而不是操縱。”這個“方向”即學生從教授那里獲得的“超越學生能力范圍的事物”，教師需要引導學生把由欲望出發而想要的轉化為值得向往的，把實際欲求的東西轉化為合理期盼的東西。這個“方向”不是教師給予或強加的，也不是由學生的自我及其欲望推動的，而是始終要求有別的事和別的人參與。因此，這又是一個對話的過程，而這種對話是緩慢的、艱難的、受挫的。“方向”的獲得與否超越教師的控制和力量，因為這個過程的結果是無法確定的[1]10，而尚恩教授能做的就是堅持對話，堅持引導威爾追尋自己真正想要的事物。

三、“你真正想做什么？”——承擔起對個性和天賦自由發展的責任

如果說教育的目的在于把實際欲求的東西轉化為合理期盼的東西，那么教師在引導學生轉化“方向”的同時并不是完全“無為”的，教師需要承擔起發展學生個性和天賦的責任。個性和天賦，就是把每個人和其他人區別開來的獨特性，這些特質使他不再只是來到世界上的一個陌生人，而是成為世界上從未有過的那么一個人。[2]

為了讓學生的個性和天賦自由發展，教師不應根據學生與生俱來的才能為學生預設、規劃人生之路，而應把學生“獨特”的開端重新引出來，通過和學生的不斷交流和對話，引導學生不僅僅意識到“什么使我獨一無二”，而是真正開始思考“我是獨一無二的，我就是我，而不是其他任何人”對于自己的意義所在。[3]換言之，尚恩教授與威爾的不斷交流不是僅僅為了讓威爾意識到自己是個“數學天才”、自己與眾不同，而是引導威爾開始思考：我的獨特天分對于我的意義在哪里？數學才能在何時對于我來說是重要的？此番意義和重要性的思索過程便是威爾對于“真正想要的東西”的追尋歷程。

這樣的引導是困難的，當尚恩教授反復追問威爾真正想要的是什么時，威爾不能給出自己真實的答案。即使在愛情中，威爾也不愿意承認自己真正想要的，就像威爾解釋自己為什么不給自己心儀的女生打電話—“這女孩現在很完美，我不想破壞”。尚恩教授回應道：親密關系中，沒有完美的對象，只有對象間是否完美的合適，因此，是什么使我們成了自己？體現“我是誰”的主體性不是我們擁有的某種東西，而是不時在新的、開放的和不可預測的相遇情景下，可以實現的某種東西[1]21。這樣的主體性不應受制于他人的控制和規定，而需要個體在不同的情境中摸索，通過不同的交流探尋。正如尚恩教授所說：“你可以知道全世界的事，但發掘的方法就是去嘗試。”

這種獨特性是不可以強制生成的，但卻是可能被抹殺的。威爾沒有適應既有的體制時，大家為他扣上了一頂“問題少年”的帽子，好心幫助他解決“問題”，但是很少有人追問威爾不適應的原因是什么，很少有人真正關心威爾的真實想法是什么。當尚恩教授最后一次追問“你真正想要的是什么”時，威爾以“牧羊人”作為自己的回應。這樣的回應似乎也并不是對尚恩教授的敷衍，也許在如此短暫的時間里，威爾真的還未找尋到自己想要的人生目標。最后一次面談時，尚恩教授對威爾不斷地重復“這不是你的錯”，威爾從一開始的“聳肩”“撇嘴”到放聲大哭，尚恩教授不斷重復的“這不是你的錯”讓威爾清醒地認識到自己一直以來承受的重壓。因此，威爾希望和尚恩教授繼續保持聯絡，不僅因為他已經從內心接受了尚恩，也代表著他“追尋自己想要的目標”將繼續下去。電影以威爾找尋女友結局，但實際上，這可能只是威爾嶄新人生的一個開端，一個極好的開端，因為這是威爾自己做出的選擇，威爾的“獨特性”開始被喚醒。

四、結語

《心靈捕手》中對于“什么是你真正想要的”的追尋是教育目的的極佳演繹。緩慢的、艱難的、受挫的對話形式是尚恩教授引導威爾探尋人生目標的前提。學生在追尋自己所想的過程中，教師不是要給學生一個方向、一個直接的目的，而是要引導學生把實際欲求的東西轉化為合理期盼的東西。引導的結果是無法確定的，因為教育是有風險的。

影片中，尚恩與威爾談話的過程正如教師和學生之間的交流，都是人與人之間的相遇。對于尚恩來說，這也是一個自我反思的歷程。在經歷過了一些事情后，能否鼓足勇氣重新開始追尋自己想要的事物是尚恩在他的人生階段面臨的問題。作為教師，我們需要在教學過程中時刻保持清醒，引導學生追尋人生目標的過程，實際也是自己追尋目標的歷程。

參考文獻

[1]格特·比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018.

[2]漢娜·阿倫特.教育的危機[M].王寅麗，張立立，譯.南京：譯林出版社，2011：176.

[3]格特·比斯塔.為著公共利益的教育哲學：五個挑戰與一個議

程[J].趙康，譯.教育學報，2011：27-35.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

責任編輯：胡玉敏

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