世界一流大學關鍵特征與中國路徑依賴研究

夏國萍

摘要：對世界一流大學關鍵特征的多元觀點分析有助于厘清世界一流大學的概念內涵和基本邊界，為深化中國一流大學建設奠定基礎。該文通過對世界一流大學關鍵特征的梳理和辨析，發現世界一流大學關鍵特征的共性體現在包括精英人才、創新知識、學術自由、辦學充足方面的密集訴求，差異體現在知識創新驅動要素、學術領導角色素質、學科設置布局特點、辦學范疇國際博弈。同時，發現世界一流大學關鍵特征研究的邏輯起點主要是大學活動、知識生產和支撐要素三個維度。對我國這種后發外生型國家建設世界一流大學而言，一方面應善于借鑒其他國家世界一流大學建設經驗，另一方面應根據我國發展戰略和現實條件，重點在拔尖創新人才、科研服務水平、現代大學制度、資源條件保障方面選擇適應性發展路徑。

關鍵詞：世界一流大學;關鍵特征;路徑依賴

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

2015年《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》和2017年《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》頒布以來，確定了世界一流大學建設已經上升到國家戰略層面。但是，世界一流大學作為一個比較性群體，存在哪些共性認知和特殊差異是擺在世界一流大學建設面前無法回避的現實命題，目前卻鮮有系統研究。基于此，從世界一流大學關鍵特征人手，探尋其中的共性和差異，對中國建設世界一流大學進行深入分析，以期為我國差異化實踐路徑選擇奠定基礎。

一、世界一流大學概念辨析

世界一流大學是當前全球高等教育領域熱議的主題。搜索各大文獻數據庫可以發現，WorldClass University、First Class University、Top RankedUniversity、Top Research University、World TopUniversity、World Famous Research-based University等都蘊含有世界一流大學的要旨。從使用頻率上來看，普遍將World Class University作為世界一流大學的主流英文闡述。雖然對SSCI數據庫、JSTOR數據庫、ResearchGate、中國知網和谷歌、百度等數萬條相關頁面進行了檢索，但是仍然無法準確核實世界一流大學這個術語的標志性起源。縱觀現已查到的文獻脈絡，我國強連慶教授在世界名牌大學基礎上，1987年提出我國建設世界第一流大學的愿景。倫敦大學學院邁克爾·巴蒂（Michael Batty）教授1992年以世界一流大學（World Class University）為題發表了《英國只有12所世界一流大學？》，提出英國至少應當建設24所世界一流大學的愿景[1]，他認為世界一流（World Class）最早可以追溯到1989年羅格斯大學的世界一流學者（World Class Scholars）項目[2]。巴蒂教授提出的世界一流大學就是基于英國大學撥款委員會確定的RXT大學分類標準研究型大學Research Universities、教學型大學Teaching Universities、綜合型大學Cross BetweenBoth Teaching and Research）中研究型大學基礎之上的，所以合理地推斷世界一流大學的概念誕生于名牌研究型大學土壤之中。

21世紀后，約翰·尼蘭德（John Niland）、王英杰、菲利普·阿特巴赫（Philip G.Altbach）、閔維方、西蒙斯·魯思（Simmons Ruth）、凱瑟琳·莫爾曼（Kathryn Mohrman）、賈米爾·薩爾米（JamilSalmi）、申榮澈（Jung Cheol Shin）等學者先后從不同的側面地對世界一流大學概念及內涵做出研究。例如，阿特巴赫指出世界一流大學應具有卓越的科學研究、頂尖的學術團隊、充分的學術自由、良好的管理政策、充足的資金投入[3]。莫爾曼認為世界一流大學包括八個要素，分別為全球使命、研究前瞻度、教授新定位、多樣化資金、全球范圍招聘、日益復雜的工作、與政府和工業界緊密聯系、全球合作[4]。申榮澈提出世界一流大學應該由全球競爭力的三個主要組成部分來定義，即人類價值向度、組織教學性質、科學研究目標，因此，世界一流大學應該能夠在全球范圍內吸引有才華的學生和教師、生產引領全球的知識、培養全球領導者并為人類及國家的發展服務[5]。自全球大學排名誕生后，有學者視排行榜前端的高校為世界一流大學。世界大學學術排名認為前100名的高校為世界一流大學，泰晤士報則認為社會聲譽高的高校就是世界一流大學。雖然多位學者從概念的角度詮釋了世界一流大學，但是何謂世界一流大學仍然存在諸多爭議。因此，非常有必要對世界一流大學關鍵特征的進行深入辨析，促使世界一流大學建設從“或然”走向“應然”。

二、世界一流大學關鍵特征的共性認知

世界一流大學成為21世紀全球高等教育領域最受關注的熱點之一。縱觀學術界對世界一流大學概念和特征的研究，主要存在以下共性認知。

（一）聚集精英的人才密集訴求

眾多學者對世界一流大學聚集全球精英人才的觀點基本一致，普遍認為世界一流大學能夠吸納全球最優秀的教職員工，并培養出頂尖的畢業生。約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）的大學理念認為大學是教師與學生進行知識傳授的學術共同體，大學教育的本質就是培養人的理性和訓練智力。他的理念奠定了牛津大學的精髓和大學的核心內涵，是現在眾多世界一流大學人才培養的哲學基礎。縱觀相關研究：其一，從概念的角度出發，學者們鮮明提出優秀人才密集的觀點。精英高等教育存在哲學明確地認為培養社會精英是世界一流大學的價值目標[6]。美國聯邦儲備委員會（Federal Reserve Board）艾倫·格林斯潘（Alan Greenspan）闡明美國之所成為全球領先的高等教育體系，關鍵在于吸引了全球大量高素質的教授和學生[7]。2000年尼蘭德就指出世界一流大學核心特征是聚集全球最優秀的教職員工，吸引世界上頂尖的學生[8]。賈米爾·薩爾米[9]亦同意這一觀點，認為這是世界一流大學最重要的關鍵特征（如圖1所示）。其二，從滿意度角度出發，有學者推理了世界一流大學人才的本質訴求。扎努丁·賓·扎卡里亞（Zainuddin Bin Zakaria）認為世界一流大學的核心是人力資本（教授）及產品（學生或畢業生），當教授們成功地傳授所需的技能、經驗和知識時，就可以培養出世界一流的畢業生，這些畢業生是通過他們在工作中的表現來衡量的，當雇主對畢業生執行任務和責任的能力、技能感到滿意時，教授的教學質量也達到了世界一流的水平[10]。

（二）探尋創新的知識密集訴求

世界一流大學被譽為理性規則的知識系統，是知識生產、知識共享、知識流動、知識轉化的核心樞紐。學術界普遍認為世界一流大學發展的邏輯規律是探究真理和高深知識，是一個知識創新、知識傳播、知識聚合的復雜系統[11]，關鍵是知識創新，具體指概念和思想的萌芽、成長、擴展及轉化為應用、商品、服務等[12]，其形成的知識密集型高科技集群是驅動國家發展和技術突破的主要源泉之一。例如，歐洲各國政府籠罩著一種潛在的失敗感覺，或者被歐盟稱之為“歐洲悖論”（European Paradox）的感覺——歐洲擁有必要的知識和研究，但未能將其轉化為創新、提高生產率和經濟增長[13]。21世紀以來，在知識生產模式轉型和新經濟的雙重驅動下，傳統的生產模式和市場模式面臨顛覆的風險，新型的信息市場和虛擬市場正在迅速破土而出。在這個過程中，世界一流大學作為慣例化的知識密集型組織，其價值追求包括生產前瞻性的具有社會價值和經濟價值的前沿知識和最新突破，存儲、更新和共享科學知識，并能夠將這些知識傳播給學生和提供滿足終身教育所需求的各種服務等。例如，克拉克·克爾（Clark Ker）認為，著名研究型大學的最終目標是創造有用的知識，尤其是驅動社會經濟發展的這種“無形產品”的新知識，并預測這種知識生產甚至可以顛覆國家的興盛衰敗[14]。此外，有學者認為世界一流大學的知識特點主要體現在內部合作、認知共享、擴展溝通及知識整合（Intrinsic Cooperation，Shared Cognition，Extended Communication， and Achieving Communitiesof Different Knowledge Providers and Integrators， 4C）四個方面（如圖2所示）[15]。

（三）學術自由的理性密集訴求

學術自由是世界一流大學的主要條件。學術界普遍認為世界一流大學是追求真理的專門學術機構，學術自由是學術研究的基本原則，鑒于知識的系統性、內隱性和包容性，導致學術研究是動態復雜的過程，這就需要高度的自由權限。學術自由是學術機構對高校事務決策擁有自主決定權和自行控制權，摒棄政府、行政人員、贊助者、宗教等其他外部組織的干擾和束縛。其一，國際高等教育專家研究經驗。薩爾米認為世界一流大學關鍵特征之一是管理良好，需要開放的、具有實質自主權的、不受官僚機構與外部標準影響的學術自由環境，高校可以靈活地管理和支配資源[16]。阿特巴赫認為世界一流大學的學術自由指教授和學生可以自由地出版他們的著作，抑或是在專業領域和社會政治領域自由發表言論[17]。尼蘭德指出世界一流大學出類拔萃的教學和科研與卓越的管理體系是并行不悖的，在學術自由的前提下，合理地支持學術資源、確保投資收益最大化、及時管理財務和學生數據以便準確地向教師和科研人員提供信息、富有成效地進行市場營銷等，特別是花費更多的經常性開支和做好日常性事務時良好管理實踐是一門藝術[18]。其二，歐美著名世界一流大學實踐經驗。斯坦福大學校長格哈德·卡斯珀（Gerhard Casper）指出，斯坦福大學在相對較短的時間內成為世界一流大學的法寶就是把學術自由視為大學的靈魂，并不斷抵制內部要求整齊劃一的壓力[19]。國際比較表明，英國高校嬗變為世界一流大學很大程度上得益于制度的自主性，政府保護大學的自主權，并確保與國際上最好大學競爭的能力不會因過度監管或官僚主義而受到威脅，包括不經政府批準就制定預算的自由、保留學者的自由、招收學生的自由等[20]。加州大學共同治理策略將～系列權力授予其學術參議院——一個教師代表機構，加州大學董事會授予的權力包括：確定入學條件的權力、建立學位條件和監督課程的權力、決定教師成員的權力、為大學預算提供建議的權力、在紀律案件中進行聽證的權力筆[21]。

（四）辦學充足的資源密集訴求

豐富的經費資源和設施資源是構建世界一流大學的必然條件。其一，學者們普遍認為多樣化充足的資金支持是世界一流大學保障性條件。資金來源的多樣化，將帶來更大的資金穩定性，在大多數情況下，還將帶來更大的機構自主權[22]。例如，哈佛大學的2016財年總收入約為47.8億美元，來源分別是36%捐贈收入、2l%0的學費，17%的政府撥款、9%的投資收入、其他17%[23]。尼蘭德指出，世界一流的頭銜不會以折扣價獲得，如果沒有世界一流的資金，達到和保持世界一流大學這一高標準的目標就會淪為空談[24]。薩爾米認為世界一流大學關鍵特征之一是資源充足，包括政府公共預算、捐贈資源、學費、公共組織和私營企業的研究津貼筆[25]。阿特巴赫認為世界一流大學不僅需要政府科研撥款、向學生貸款、向學生撥款等公共財政撥款，而且也需要捐贈、收取學雜費、提取咨詢服務、轉讓科研產品等經費[26]。其二，學術界普遍認為先進的設備資源是世界一流大學重要支撐性條件。例如有學者指出世界一流大學需要昂貴的和最新的基礎設施，例如科學實驗室、信息技術、數字設備等，這些基礎設施為盡可能高水平的教學和科研提供了基石出[27]。另如，羅素集團認為世界一流大學需要一流圖書館、最先進的教育設備等高質量的空間和條件來培育以學生為中心的育人環境[28]。

三、世界一流大學關鍵特征的殊異評鑒

世界一流大學面臨著認識論存在哲學和政治論存在哲學之間的博弈，通常高校的具體實踐搖擺于兩種哲學的價值理念和目標張力之中。而且全球各地教育文化背景的多樣性與差異性，導致了世界一流大學存在著先天自然差異和后天社會差異。這些差異性是大學自然屬性和社會屬性的外部表征，也是世界一流大學建設多樣性的前提基礎。

（一）知識創新驅動要素

知識創新已經成為政治、經濟、文化的動力基礎和無形資源，是世界一流大學全球定位的基礎，也是學術成就的內因。學術界雖然普遍認可世界一流大學知識創新的重要性，強調創新不是自發形成的，而是受多種要素影響制約的，但是對知識創新的驅動要素卻觀念不同。

其一，知識創新文化培育。威廉·蒂爾尼（William G.Tierney）認為世界一流大學關鍵在于創新文化的塑造，而不是穩定化和標準化的學術傳統文化，包括構建冒險的創新文化氛圍、賦予創新領軍者自治權、一致的穩定戰略目標、個人主觀能動性和主人翁意識、必要的財政和時間支持、鼓勵團隊合作和培養創新組織感等[29]。

其二，知識創新應用產權。埃爾頓·梅奧（Elton Mayo）指出世界一流大學產生具有社會價值的突破性創新和知識產權，改變人們的生活質量和商業流程，認為創新性知識產權的產生被認為是學術研究的真實質量指標[30]。

其三，知識創新衡量標準。世界一流大學全球競爭力的特色標準之一是知識創新，并在最佳實踐中創造、發展、交流和應用這些新知識，但有學者批判許多高校卻只依據期刊上出版數量作為評價標準[31]，提出亟待革新世界一流大學知識創新的評判標準。

其四，知識創新核心領域。有學者認為雖然高校的基礎研究是一項典型的公益事業，沒有人從基礎科學中直接獲益，特別是在硬科學和生物科學領域的基礎研究往往是昂貴的，突破也是困難的[32]，而應用研究更契合了企業和市場的需求，研究效益和研究成果更容易外顯和快捷，但是基礎研究的價值是不可忽視的，提出世界一流大學的科學研究亟待恰當處理基礎研究和應用研究的平衡。

其五，知識創新價值導向。雖然世界一流大學的知識創新和知識應用成為了科技進步的關鍵要素，但卻裹挾著傳統學術目標和商業目標之間的沖突，徘徊于目標合理化和價值合理化之間。當前市場力量和商業利益對研究型大學的入侵是面臨的最大挑戰之一[33]。一方面，有學者認為市場給大學帶來了更大的資源、更好的學生、更大的知識提升能力、在經濟中更有生產力的角色。另一方面，有學者認為它削弱了大學對自身科研活動的主權，削弱了為公眾服務的使命，可能會改變研究方向、學術專業的重點以及機構的財務平衡，并有可能通過商業糾紛削弱學術機構作為知識公正仲裁者的特權角色[34]。因此，學者們指出學術商業化可能使得知識研究不是真正出于學術好奇心，而是出于商業獎勵和商業目的，因此選擇那些有可能實現短期成果的課題，而不是具有更大學術潛力的長期成果。這種高回報、快速結果的組織氛圍會對教授行為產生負面影響，必然會對真正的學術發展造成不利影響[35]。而且世界一流大學的效能很大程度上得益于更深層的科研和更潛在的發現，過于市場化運作可能會貶低甚至失去了內隱于未來的探究。如果世界一流大學過分關注眼前而非長遠、關注已知而非未知、關注狹義而非廣義，那么世界一流大學可能會失去它們的效力[36]。

（二）學術領導角色素質

學術領導在世界一流大學復雜學術組織中的作用變得日益重要。學者們普遍認為世界一流大學學術領導是一個復雜的、多層面的任務，必須擁有較好的學術聲譽、深入了解和尊重學術使命，但是尋找有才華的領導者是困難的[37]。誠然，對高等教育機構來說定義成功的管理標準亦似乎很難，因此學者們主要從以下角度研究學術領導的素質特征。

其一，學術領導角色辨析。世界一流大學校長和領導角色是頂尖學者還是專業管理人員引發了學術界激烈的爭論。一方面，有學者認為大學校長是專業化分工，必須具備專業能力與專業素養，從資格遴選到管理方式再到治理能力都需要專業化建設。另一方面，有些學者持反對意見。例如，邁克爾·沙托克（Michael Shattock）指出“以犧牲大學治理的傳統部分為代價”的“專業型”大學領導者的崛起，可能“將學術參與推向邊緣”，并可能導致“學術活力和獨特性的喪失”[38]。此外，有學者指出重新界定大學領導者角色充滿挑戰，因為新的自治權和問責制需要新型關系來重塑大學的活動和產出[39]。

其二，學術領導素質表征。扎哈拉·哈桑fZaharah Hassan）通過小組訪談和獨立深度訪談對學術領導的素質研究發現，世界一流大學需要具備國際視野、戰略制定、風險管控、管理多樣化團隊等特質的新一代學術領袖[40]。另有學者基于領導效能模型對世界一流大學學術領導（校長、院長、系主任、教務處處長等）的領導力有效性因素進行研究，強調領導者必須根據不同情況運用不同領導原則實施管理實踐[41]。還有學者以新興世界一流研究型大學為個案研究，發現杰出的領導素質必須遵循高校自身發展邏輯和響應社會訴求邏輯，并通過他們的能力制定一個鼓舞人心的未來愿景，并以有效的方式帶領和團結所有學術人員與管理人員實現這一愿景[42]。

（三）學科設置布局特點

世界一流大學學科的研究主要是基于學者的個人經驗和世界一流大學實踐經驗，目前主要存在兩種傾向性，即設置全面學科或設置部分學科。但是，大部分學者的觀念是，很少有世界一流大學在所有領域都表現突出，一般是根據現有資源和條件做出評估，選擇部分學科來建立和維持最高質量標準，在其他領域取得良好的質量即可，不一定必須達到最高國際水準[43]。其一，設置全面學科。例如，康奈爾大學可能是美國學科最完整的大學之一，它幾乎擁有所有的學科，并且大部分學科都名列前茅。其二，設置部分學科。尼蘭德指出為了確保不同背景的師生聚集在一起進行科學研究，世界一流大學應該包括許多學科，并增加額外的學科維度及時涵蓋學術研究的大部分領域，然而容納多個學科并不意味著適應了所有學科之后就保留所有學科，而是在有限的預算下做出戰略選擇[44]。學者們普遍認為世界一流大學擁有一定數量的一流學科是無可爭議的，但并非需要開設所有的學科，大學不一定要求學術使命上做到全面，也不一定要求各個領域做得出色[45]。例如一些著名大學就是按照這種思路運作——他們認為提供的所有學科必須是一流的，否則他們就不提供。例如，哈佛大學被公認為是世界上最好的高等學府，其優勢學科集中在經濟學、醫學、教育學、政治學、法學，商業，英語和歷史領域也尤為突出[46]。普林斯頓大學在所有開設學科上幾乎都做得很好，但是卻沒有商業、法律或醫學院。這也是斯坦福大學的理念，斯坦福大學在審查和對比建筑學院與其它學院的基礎上，取消建筑學院，把資源集中在其他學科的成功運作上[47]。

（四）辦學范疇國際博弈

國際化辦學是世界一流大學的一個重要特征，學者們從不同視角對全球化、國際化的進行研究。

其一，國際合作重點領域。學者們對世界一流大學國際合作的側重點存在一定差異。阿特巴赫認為世界一流大學不僅需要國際化課程、培養留學生、學術會議交流等，更需要致力于海外遠程教育、國際合作伙伴構建、全球學術合作等[48]。布巴卡爾（AbuBakar S.H.）認為世界一流大學國際性表現在教職人員和學生的學術流動性、注冊國際學生數量、獲得國際獎項[49]。雨果·霍爾塔（HugoHorta）對英、法、瑞士、荷蘭、丹麥世界一流大學研究發現，這幾所高校學術人員國際化與學生人數國際化存在明確雙重性關聯，特別是博士生人數國際化[50]。尼蘭德認為世界一流大學雖然長期以來尋找超越國界的優秀人才和最新知識，但是面臨著新國際主義的挑戰，將需要大力增加招收留學生項目、有效開展多元文化工作、根據需要提供本國和離岸新學術人員就業合同、在國際范圍內開展教育服務營銷、國際機構之間的學位互認和雙學位、教學/學習框架對國際環境的適應性、畢業生在國際勞動力市場的全球勝任力[51]。

其二，國際化和本土化博弈。學術界普遍認為國際化辦學是世界一流大學的必經之路，卻提醒國際化絕不意味著放棄本土化，亦不代表屈從于同質化。有學者從社會學角度分析，認為大學被視為具有獨特結構、價值、規范、傳統和象征的社會組織，根植于本土歷史文化，并與它們作為—個組織的使命和目標相聯系[52]。有學者對發展中國家研究，發現面臨著嚴峻挑戰，它們熱望成為世界一流大學就必須遵守西方的質量標準，但是勢必掣肘于賴以生存的本土文化，并可能出現顧此失彼的風險[53]。還有學者從不同國家現實基礎出發，認為學術工作必須承擔不同的角色和性質，在沒有適當語境情況下遵循全球慣例和意識形態，很容易導致進入“重新殖民化的過程”[54]。另有學者以亞洲大學為例，發現國際化不可避免地影響亞洲大學的管理方式，許多亞洲國家啟動以市場化、私有化和公司化為重點的改革，以期改善治理結構。盡管歐美被認為比亞洲更“先進”.但“國際化”在亞洲意味著遵循美國或盎格魯一撒克遜標準和慣例，學者們明確提出必須反思西方所謂的良好做法如何與非西方教育體系相融合。19世紀以來亞洲許多國家一直把“國際化”視為“洋務化”，“現代化”視為“美國化”。如果亞洲照搬歐美政策實踐，而沒有適當的語境化，他們很可能步人重新殖民化的過程，這種復制學習經驗并不符合東方的特定文化和政治環境[55]。

四、中國建設世界一流大學的路徑依賴

綜上所述，學者們從不同視角對世界一流大學關鍵特征進行界說，學術界對世界一流大學精英人才、科學研究、辦學資源、學術自由的關鍵特征存在整體共識下，對知識創新關鍵要素、學術領導角色素質、學科設置布局特點、辦學范疇國際博弈存在著差別迥異的理念。世界一流大學關鍵特征研究的邏輯起點分為：第一，以大學活動為邏輯起點。以人才培養、科學研究、國際交流為分析框架研究世界一流大學對精英人才、前瞻科研、國際交流的質量密集訴求向度。第二，以知識生產為邏輯起點。從知識創新、知識共享、知識流動、知識轉化的邏輯過程研究世界一流大學關鍵特征。第三，以支撐要素為邏輯起點。主要從學術自由、資源保障、領導素質和學科布局為切人點，探究世界一流大學的內部邏輯。總體來看，學者們普遍支持不同世界一流大學擁有不同的發展路徑，認為這種差別化有助于國家從一個高度異質的學生群體中關注教育的內部需求，有助于不同大學根據能力和社會，經濟背景承擔不同的責任角色[56]。由于全球學術容量只能容納不超過200所世界一流大學[57]，因此有新的高校迎頭而上，必有舊的高校日漸式微。從全球學術動向看，北美和歐洲的學術優勢正在逐漸向東亞轉移，亞洲國家作為學術中心正在逐步崛起[58]。對我國這種后發外生型國家建設世界一流大學而言，由于受到先發內生型國家已建立的學術制度的影響，同時又掣肘于本國發展戰略的約束，通過對世界一流大學關鍵特征的多元觀點分析，透視出我國世界一流大學必定選擇有所為有所不為的差異化實踐路徑。

（一）建設一流師資隊伍，培養拔尖創新人才

世界一流大學最重要的職能是人才培養，而師資隊伍是人才培養的基本保障。無論是傳統古典大學，還是近百年建立的世界著名高校，它們都以培養全球精英為目標，而且培養的畢業生在全球范圍內具有很強的競爭力，同時這些高校匯聚了一批諾貝爾獎得主和頂尖級學術大師，確保了人才培養質量的提升。根據有關研究可以發現即使我國目前重點建設高校，畢業生全球競爭能力仍然相對較弱，高水平師資亦相對匱乏。例如，《2016年全球制造業競爭力指數》指出，首席執行官們一致認為中國畢業的理工科人數遙遙領先，但大部分理工科畢業生缺乏全球受雇能力[59]。湯森路透公司“高被引科學家數據庫”收錄了全球各個領域內被引總次數最多的科學家，共收錄了6000余人，其中4000余人在大學工作，哈佛大學、斯坦福大學擁有100人以上，而中國39所985高校中只有3所學校各有1名高被引科學家，這反映出985高校中國際學術影響力較為廣泛的教師還是非常少的[60]。因此，第一，遵循“引進與培養并舉”的方針培育卓越師資隊伍。從中國高校師資隊伍來看，適當加大國外教師的引進比例是可取的，主要依靠引進國外教師隊伍不具可操作性。所以，一方面，加大世界著名教授的引進比例，強化引進教授及其研究領域的國際網絡，著重在重點攻堅學科和戰略布局學科打造學術高地;另一方面，加強國內教師隊伍培養，穩步提高師資隊伍水平，大力提升中國本土教師的學術生產力和國際競爭力，引導本土教師和外籍教師合作共贏的協同效應。第二，致力于培養具備國際視野和全球競爭力的拔尖創新人才作為首要任務。緊扣以提高教育質量為核心的戰略要求，培養具有民族精神和國際視野的創新型、應用型、復合型優秀畢業生。

（二）實施特色學科布局，提升科研服務水平

世界一流大學處于全球學術前沿，是知識經濟的關鍵驅動機構。誠然，知識生產的創新性是以國際知識網絡架構為依據的，世界一流大學具備擴展知識網絡的能力。美國世界一流大學之所以獲得全球高度認可，很大程度上得益于圍繞社會相關的學術工作和科研創新能力。雖然我國《國家中長期科學和技術發展規劃》計劃到2020年將中國轉變為一個重要的創新中心，并使其在2050年成為全球科學和創新的領導者[61]。但是從2018年世界經濟論壇發布的《全球競爭力報告》創新能力指標來看，中國位列全球第24位[62]，與歐美發達國家還有一定差距。更有西方批評者認為中國高校尚未建立起一套能夠充分培養創新的學習系統，也缺乏能夠激發創造性突破的學習氛圍[63]。因此，我國一流大學建設在創新驅動戰略下，重點關注知識創新文化培育、知識創新核心領域、知識創新轉化服務，促使高校嬗變為原始性創新、變革性創新的策源地。第一，強化知識創新目標導向，塑造創新文化環境。高校制訂基于前瞻性創新愿景的規劃方案，突出師生創新導向的認同感和責任感，明確創新主體功能定位，并轉變知識創新衡量標準，加大對技術性創新、方案性創新、專利性創新的扶持力度和政策傾斜，夯實知識創新的基礎條件。第二，以學科建設為著力點，聚焦國家重大戰略領域需求。引導高校優化創新布局，有效整合優勢科研資源，組建跨學科、綜合交叉的科研團隊，形成一批優勢學科集群和高水平科技創新基地，系統提升人才培養、學科建設、科技研發三位一體創新水平[64]。第三，暢通知識創新轉化鏈路，推動知識創新轉化服務。將服務創新納入現有創新政策維度，圍繞區域性、行業性急需的創新能力，發展多元化、多樣化、市場化的轉移服務體系，增強服務經濟社會發展能力。

（三）變革組織管理體制，建立現代大學制度

學術自由是大學學術發展的動力源泉，是大學學術秩序的有效規約，是世界一流大學建設的合法性基礎。歐美高等教育體系取得舉世矚目的成績，不僅歸結為它的財富，更重要的是相對于政府的獨立自主和學術自由。高校擁有相對完整的現代大學制度，不僅可以不受繁瑣的官僚機構和外部強加標準的束縛而靈活管理高校，而且有助于科學研究的自主性和客觀性，這也就是世界一流大學誓死捍衛學術自由的根本原因。歐美公認的世界一流大學都有負責高校具體校務管理工作的機構，例如哈佛大學的董事會和監事會、牛津大學的權利與功能議會和執行與決策機構政務會、劍橋大學的權利機關攝政院與教員總議事會等負責校長遴選、教師聘任、人事任免、財務管理等具體事務[65]。馬陸亭曾指出我國創新人才貧乏的深層次原因在于大學制度，高校的根本任務是造就人才，制度建設要為人才培養和學術創新服務，建議由制度人手解決創新型人才培養問題[66]。深化高等教育領域簡政放權改革，放管結合優化服務，在考試招生、人事制度、經費管理、學位授權、科研評價等方面切實落實建設高校自主權。《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》明確要求，加強和改進黨對高校的領導，完善內部治理結構[67]。隨著“雙一流”戰略的提出，我國現代大學制度構建需要在以下方面著力：第一，進一步擴大高校辦學自主權。尤其是在學科專業設置、編制崗位管理、人事聘用管理、教師職稱評審、薪酬分配制度、經費使用管理等方面，穩步提升高校自我治理能力。第二，變革高校內部權力制衡機制，形成科學、民主的領導決策體制。建立校務公開為基礎的民主監督機制，弱化行政化對學術的影響，逐步破解行政化與學術自由之間的矛盾。適當借鑒歐美經驗，將監督和管理的權利從教育行政管理部門逐步移轉到學術委員會、校產基金會等部門，將學術監管移轉到公開的學術市場。第三，重新界定大學領導素質角色，遴選卓越大學校長。轉變大學校長素質能力衡量標準，建立新型問責制度，提高領導原則對高校資源配置的效率，提升大學校長為人才培養和學術創新服務的領導力和影響力。

（四）拓展經費籌措渠道，夯實資源條件保障

高校經費資源保障是世界一流大學建設的經濟基礎和物質保障。羅森庭格教授（W.E Rosentengel）曾說過，經費如同學校的脊梁。充裕的辦學經費和雄厚的財政實力是高校教學與科研的基礎，歐美高校普遍將經費籌措作為高校工作的重要任務。歐美世界一流大學經費來源渠道包括：聯邦政府和州政府的撥款、學費收入、社會和校友捐贈、校醫院和附屬企業盈利、原有資產投資收入、社會服務收入等，形成了較為完善的高校成本分擔制度。而中國高校的經費主要來源于財政撥款和事業收入。雖然由于中國教育體制原因，重點高校已經形成了以政府撥款和事業收入為主渠道的撥款模式，相信今后很長一段時間內這種模式也不會改變。鑒于此，第一，充分發揮政府撥款的調控和規制職能，建立以績效為導向的政府撥款激勵約束機制。政府需要繼續加大高校財政撥款力度，對撥款預算分配進行適當調節，集中資源優勢，重點突破發展。并鼓勵高校之間的競爭行為，重點向辦學水平高、特色鮮明的學校傾斜，體現扶優扶強扶特的導向。第二，建立多元化經費籌措機制，大力培育捐贈文化。高校需要加大辦學經費的籌措力度，全方位拓展經費來源渠道，構建內外結合多渠道發展模式。一方面依據辦學特色和學科優勢積極尋求市場化收益，例如科技轉化、技術咨詢、會議服務、醫療服務、租賃服務等;另一方面加大對捐贈資金的重視，鼓勵把捐贈收入作為常態化經費來源，采用積極的管理和激勵措施增強高校募集資金能力和資金管理水平。

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