混合學習中大學生教學情境感知對深度學習的影響研究

李利 顧衛星 葉建敏 楊帆

摘要：混合學習成為高校教學改革的主流方向，但仍面臨學習質量提升的問題。該研究基于大學英語混合教學的設計與實證研究，探討了混合學習中大學生教學情境感知對其深度學習的影響。研究發現學生對混合學習的教學情境感知所包含的五方面要素（有效教學、互動與反饋、自主學習、認知投入、情感體驗等）對其深度學習都有著顯著且正向的影響。其中，大學生對有效教學的感知是影響其深度學習的最重要的因素;自主學習、互動與反饋則起到了重要的中介作用。此外，需要強化在線學習設計，以提高學生對混合學習的認知投入和情感體驗。

關鍵詞：教學情境感知;深度學習;混合學習

中圖分類號：CJ434 文獻標識碼：A

一、引言

隨著信息化教學對高校教學改革支持的逐漸深化，越來越多的課程基于線上學習與面對面教學相結合的混合式學習模式開展，混合學習成為高校教學改革的突破口。然而，在當前的教學實踐中，由于不同的技術平臺支持、教師基于對混合學習的不同理解而進行的不同層次的教學設計，混合學習中面對面學習和在線學習中多要素的組合，使得混合學習表現出不同復雜度的實踐樣態。那么，在混合學習中，哪些要素能引發大學生的高質量深度學習呢？

從混合學習提升學習成效的現有研究來看，研究者多從教師教學，尤其是教學設計的角度，展開了研究。如，陳明選等人以理解為深度學習的核心旨向，設計了促進理解的研究生翻轉課堂教學模式[1];曾明星等人提出了基于SPOC的深度學習模式，強調教學中應重視情境、交互和反思設計[2];馬婧等人從促進學習投入的視角，基于混合學習環境特征，提煉出混合教學設計的八個關鍵原則，并據此構建了以活動為中心的混合教學設計框架[3]。另一方面，深度學習研究則表明，學生對課堂教學情境的感知是影響大學生選擇深層學習方式的重要因素。由此可以推斷，混合學習的設計，必然會通過學生對混合學習環境的感知，進而通過學生的學習投入及選擇的學習方式，對其學習成效產生影響。因此，本文嘗試通過考察混合學習環境中真正對大學生深度學習有影響的重要因素，以期進一步提升混合學習實踐效果。

二、相關概念及研究

（一）混合學習的實踐樣式

混合學習，被認為是面對面教學和計算機輔助在線學習的結合。這一學習方式的理論基礎是基于面對面教學和在線學習的媒體和環境優勢互補，以促進學生的學習。在具體的實踐操作中，李曼麗[4]等認為.由于存在“不同介質與互動形式的差異”，混合學習的內涵也表現出顯著的不同。所謂介質，是“學生與教師的教與學發生的空間與媒介的總稱”，主要表現在在線和課堂空間中學習資源的豐富程度;互動，則體現在師生和生生之間的互動渠道（在線和面對面）和互動質量上。混合學習將學習空間拓展成為在線和實體教室兩類，在這兩類空間中呈現的媒體資源與現實的師生互動的差別，就帶來了混合學習程度的不同。因此，依據介質與互動形式的差異，可以將混合學習的實踐樣式分為四類：（1）介質少、互動低。此類混合學習僅僅利用在線學習平臺分享一些學習資源，教學主要通過大班課堂教學來完成，師生之間在線和面對面互動都較少，質量較低;（2）介質多、互動低。此類混合學習往往提供豐富的學習資源，但對師生之間的互動考慮較少;（3）介質少，互動高。此類混合學習介質相對單一，如只提供在線視頻課程，但師生和生生之間的互動形式豐富且質量較高;（4）介質多、互動高。此類混合學習學習資源和互動設計都很高，是設計難度最高，工作量投入最大的一種類型。可以假設，混合學習中不同介質設計與互動實踐的展開，會影響學生的教學環境感知，并最終影響到學生的學習成效。

（二）教學情境感知

教學情境感知的相關研究，源自于學習環境對學生學習方式及其學習結果影響的研究。相關研究認為，大學生對學習方式的選擇，既受個體因素的影響，也受環境因素的影響。因此，基于個體因素對學習環境的感知，就成為影響學生選擇淺層或者深層學習方式的重要因素。但就具體的教學情境感知因素來看，研究者觀點各異。英國學者拉姆斯登的研究表明，“和深層學習方法關系密切的教學情境感知因素包括有效的教學、明確的目標以及學生在學習中的自主性”[5];陸根書的研究表明，影響學生深層學習方法的因素主要是學生對課堂學習環境的感知，包括課堂學習興趣、滿足感、互助合作、競爭性等[6];郭建鵬則從學生對課堂教學環境中的教學目標、方式、評價、交流等的感知來進行界定[7]。相對于對傳統課堂學習環境的感知研究，基于混合學習環境的感知要素研究則較為少見。李艷在針對高校學生慕課和翻轉課堂學習體驗的質性研究中發現，學生對混合學習的情感體驗、完成學習任務的認知投入、同學互動、教師指導與反饋、多元評價等因素對學習帶來了積極影響;而學生對一些技術因素，如視頻形式單一等，則有著較為消極的體驗[8]。

綜合以上研究，本文確定了教學情境感知的五個維度：有效教學、互動與反饋、自主學習、認知投入、情感體驗。有效教學，是指教師通過設計、組織教學活動、直接指導、促進互動，幫助學習者實現知識建構;互動與反饋，指師生和生生之間的協商、討論，以及教師對學生學習的及時反饋，包括基于技術和面對面途徑;自主學習，指各種學習活動中，需要學生的主動參與，如需要進行課前預習準備等;認知投入，強調學生通過持續的思考和討論完成各類學習活動;情感體驗，指學生對課程及課程共同體的認同。

（三）深度學習

深度學習（Deep Learning）的概念，最初指向的是一種學生的深層學習方式，強調的是學生以“理解觀點和意義交流為目的”“全身心投入學習任務之中”，并且“嘗試把新的知識和他們已知的知識聯系起來”[9]。后續的相關研究中，這一名稱逐漸涵蓋了對基于深層學習方式所產生的學習成果的指稱。例如，2012年威廉和弗洛拉·休利特基金會（The William and Flora Hewlett Foundation，簡稱WFHF）把深度學習闡釋為六個相互關聯的核心競爭力，即核心學業內容知識的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、協作能力、學會學習、學術心志[10]。因此，對深度學習的理解，可以將基于理解的深層學習方式和由此產生的指向高水平能力的學習結果結合起來。根據布魯姆的教育目標分類學中關于認知維度層次的劃分，學生的學習結果有不同層次之分。一般來說，識記、表層理解意味著學習者的認知水平處在淺層狀態，其思維活動表現為對知識進行簡單描述、記憶;而能夠進行應用、分析、評價，并且進行創造性地問題解決，則意味著學習者的認知水平進入了相對深層的狀態。因此，深度學習，相對于通過機械、簡單的記憶、背誦，相對孤立和非批判性地接受知識的淺層學習，更強調基于自身經驗，通過自我反思，進行個體知識建構，并能夠表現出對知識的靈活運用、融會貫通和批判性認識。杜娟等人對深度學習的研究，概況了深度學習的五大特征：批判理解，信息整合，建構反思，遷移運用，問題解決[11]。基于以上研究，本研究認為，可以從信息加工形態（是否深層加工或者簡單重復、被動記憶）、認知結構（新舊知識產生關聯）、思維層次（高階思維或者低階思維）、遷移能力（能否靈活運用知識解決問題）、反思狀態（通過自我反思、批判性思考逐漸加深理解）等維度對深度學習進行評價。

（四）教學情境感知各維度對深度學習的影響

教學情境感知概念的提出，源自于一個基本的判斷，即，教與學的領域是注重個人體驗的領域。而教學情境感知的各維度正是通過個人對環境的不同體驗，繼而采取不同的對策而對學生的學習產生影響的。具身認知理論認為，深度學習是環境對身體進行塑造的直接結果，其質量的優劣進一步由環境與行為、認知、心理等不同層面相互統一的程度所決定[12]。教學，無疑是影響學習環境的最直接因素，有效教學從本質上而言，就是對有效學習環境的設計。學生在經過設計的教學環境中，通過自主學習，與環境互動等行為，以及相應的認知與情感投入的綜合統一的程度就決定了深度學習的質量。已有研究分別論證了教學情境感知的各個要素對深度學習的影響。張義兵等人從建構主義學習理論出發，以作文教學為例，發現基于知識構建的有效教學環境有利于直接促進學生深度學習的發展[13]。韓顏等人從行為層面對學生及其師生互動進行大數據分析，發現學生自主學習、師生互動與反饋與深度學習之間存在顯著的正相關[14]。在認知層面，有實驗結果顯示深度學習效果中的內部關聯遷移與外部拓展遷移受到投入程度的影響[15]。在心理層面，情感體驗被認為是教學情境與深度學習形成交互的基礎，準確識別個體的情感體驗不僅有助于衡量教學有效性，還能夠調節學習者的注意、記憶、思維等認知活動[16]。綜合教學情境感知的不同要素，我們可以假設，由于有效教學是學生整個學習發生的基礎環境因素，因此，有效教學對深度學習的影響應是最直接、最重要的。自主學習、互動與反饋、認知投入、情感體驗等要素除對深度學習產生影響外，應在有效教學與深度學習之間發揮中介作用。

三、研究設計與方法

（一）教學設計

1.混合學習設計

本研究以蘇州大學大學英語拓展性必修課程“中國特色文化英語”為例，試圖考察混合學習設計中學生的教學情境感知與學習成效的關聯，探討影響混合學習成效的關鍵因素。該課程教學對象為英語基礎較好的提升班學生。課程旨在以文化為載體，通過創新語言應用訓練任務，提高學生的語言綜合應用能力和跨文化交際能力。課程教材以主題式單元方式組合，每一單元包括課文A、B和語言應用訓練三部分組成。其中，語言應用訓練部分以任務列表的方式，對學生的自主學習進行了詳細地規劃。具體任務包括針對課文具體內容的問題回答、知識填空、信息配對和翻譯練習，更有指向批判性閱讀和語言應用能力的文化思辨、信息陳述、聽力訓練、口語操練和文章寫作等。在線課程主要包括對每一單元課文內容進行相關解釋的系列教學視頻、配套教學視頻和課件，以及對課文理解程度進行檢測的小練習。課程實施采用“學生自主學習+定期見面課”的形式開展混合學習，如圖1所示。學生在課前自主學習課文，并通過觀看相關教學視頻和課件，理解課文，同時要以個人或小組形式完成單元系列任務。見面課主要通過教師精講、師生互動、小組任務完成情況匯報，實現對學生自主學習的過程性評價，并且通過對關鍵內容的討論，幫助學生釋疑解惑，應用提升。

在具體教學實施時，考慮到該課程的混合學習設計較為強調靜態“介質”層面——教材和在線課程的內容呈現和任務安排，而“互動”層面相對較弱。我們通過引入一款移動混合學習平臺，加強和豐富課前與課堂環節中師生之間的互動設計，并基于師生互動動態產生新的學習資源，豐富“介質”層面。這款學習平臺支持基于移動互聯網實現師生之間實時互動、資源推送、在線討論等。混合學習活動設計中教師可以隨教學進程需要，分享補充教學資源、布置作業、在線答疑，并且在課堂環境下實現頭腦風暴、課堂討論、即時作業點評等互動活動（如圖2所示）。

2.項目學習活動設計

學習活動設計是混合學習設計的核心，它決定了混合學習的開展形式。本課程以項目學習方式實施，內容涉及地理、歷史、語言、教育、科技、哲學、建筑、節日等文化主題，每兩周為一個文化主題項目單元[17]。單元活動設計如圖3所示。項目實施分為三個階段：課前和周見面課1為項目準備階段，學生在課前自主閱讀教材相關單元內容、完成任務單，并觀看在線微課，接受基本知識測試，從而對相關文化內容和英語表達方式形成基本了解;見面課1則主要通過教師對內容進行精講，提問和討論，進行相關文化知識介紹和英語表達技能訓練。周見面課2和課后小組自主學習為項目實施階段，見面課2中教師引導小組探討相關文化主題，確定項目學習計劃，完成任務分配和預期成果形式。隨后的一周中，小組成員自主進行資料收集、協商討論、作品完成等工作;期間可以基于移動學習平臺進行資源共享和在線研討等。周見面課3、4為項目匯報與總結，學習小組以陳述、辯論、演講、對話、視頻展示、表演等形式進行項目匯報，并接受師生答辯，由教師點評。課后項目作業上傳平臺，繼續組間互評。

（二）研究方法

本研究采用定量與定性相結合的研究方法，問卷調查為主，質性訪談輔助。定量部分采用自編問卷《大學生英語混合學習教學情境感知及學習自評問卷》，質性訪談以焦點小組訪談和個別訪談展開，主要用于協助分析和解釋問卷數據，以期增加研究結果的準確性和可信度。研究樣本為2017-2018學年第二學期選修“中國特色文化英語”的13個班級，共計440人。

1.問卷設計

《大學生英語混合學習教學情境感知及學習自評問卷》包括兩個部分，教學情境感知和深度學習自評。按照前文的界定，教學情境感知部分基于上述五個維度進行題項設計。根據前文對深度學習的界定，并考慮到“中國特色文化英語”課程內容的特點和教學目標的指向，本研究將深度學習界定為，能夠在真實場景（如日常對話、公共演講、學術閱讀與寫作）中，基于高水平思維（邏輯推理、批判性思維等）的支持，表達對中國文化的理解，闡述自己的觀點。具體的題項設計是從信息加工層次、認知結構、思維層次、遷移能力、反思狀態等五個維度進行。如“通過課程學習，我可以整合各種觀點，更好地表達自己對中國文化的理解（信息加工1” “我更關注理解課文中對文化現象的分析（思維層次）”等。除學生的基本信息以外，所有題目均采用李克特五點計分方法，分數越高，表明學生符合該情況的程度越高。經信度檢驗，教學情境感知部分各個維度的內部一致性分別為有效教學（0.924）、互動與反饋（0.894）、認知投入（0.823）、自主學習（0.814）、情感體驗（0.713）。深度學習自評共7個題項，其內部一致性為0.917。本問卷總信度系數為0.964，說明問卷總體的信度較高。

2.統計分析

問卷回收后，將數據錄入SPSS23.0軟件進行分析，具體使用描述性統計、信度分析、效度分析、因素分析、回歸分析等方法。使用AMOS6.0軟件對問卷結構的擬合程度進行分析，作為檢驗問卷效度的參考指標。在本次調查的440人當中，男生153人，占總人數的34.8%，女生287人，占總人數的65.2%。因素分析結果顯示，《大學生英語混合學習教學情境感知及學習自評問卷》的36道題所析出的五個因子可以聯合解釋因變量66.344%的變異量，并且結構方程模型顯示問卷的擬合度較好，具有較強的效度，如表1所示。

四、研究結果分析

（一）教學情境感知與深度學習的總體情況

本次調查中，學生對混合學習的教學情境感知均分為3.88。其中各個維度得分中，自主學習均值為4.14，得分最高，表明在混合式學習中，學生感受到自主學習的需求較高;其次為互動與反饋.均值4.11，表明學生在混合式學習中，學生有較高機會參與師生或者生生的互動中;有效教學均值為4.04，表明學生對教師通過設計、組織各類教學所表現出的教學能力的認同較高;情感體驗和認知投入維度均值為3.65、3.43，但相對得分較低，表明學生在混合學習中對課程及學習共同體的認同程度以及其參加各類學習活動的認知投入還有提升空間，如表2所示。

本次調查中學生的深度學習指標均值為3.90，標準差為0.68。表明學生整體學習質量良好。

（二）教學情境感知對深度學習的影響

采用回歸分析的方法可以發現，教學情境感知的五個維度對深度學習的影響是正向且顯著的，可以聯合解釋深度學習總分70.7%的變異量，進一步證實了教學情境感知確實是影響深度學習的重要因素。運用相關性分析可以發現，教學情境感知的五個維度與深度學習存在顯著的相關性f由低到高分別是：情感體驗0.615;認知投入0.634;互動與反饋0.693;自主學習0.709;有效教學0.763）。按照相關系數從低到高的順序依次將教學情境感知的五個維度帶人回歸分析模型，比較各維度對深度學習的影響。具體的方法是通過對其中介效應或調節效應的判斷來進行。依據溫忠麟[18]等人提出的相關檢驗方法：將相關變量進入回歸分析后，看白變量影響因變量的回歸系數的變化情況。判斷標準如下：如果回歸系數變為不顯著，那么相關變量起到完全中介作用;如果回歸系數依然顯著且正負方向未變，那么相關變量起到部分中介作用;如果回歸系數發生了正負方向的改變，那么相關變量起到調節作用[19]。

通過比較發現，教學情境感知中有效教學維度對深度學習有著顯著的正向影響。加人情感體驗后，有效教學的正向影響變小，說明情感態度在有效教學與深度學習之間起到了部分中介作用。隨后各個維度加入模型，都顯示出回歸系數依然顯著，說明互動與反饋、認知投入和自主學習對深度學習有著顯著的正向影響。其中互動與反饋，其回歸系數超過了其他三個維度，說明互動與反饋在有效教學與深度學習的中介影響中作用較大，如表3所示。

五、研究結論與建議

（一）結論

1.影響教學情境感知的五大要素都對深度學習有著正向且顯著的影響

混合式教學情境感知，是混合式教學活動基于學生體驗中的個性化投射。本次研究證實，教學情境感知，是影響學生深度學習的重要因素，其各個要素都對深度學習有著正向且顯著的影響。

其中學生感知到的有效教學是混合式學習促進深度學習的最重要的因素。混合式學習，需要針對混合學習中課前、課中、課后不同環境的教學資源和互動優勢，通過合適的教學策略與方法的選擇，設計有效的教學活動，從而帶給學生高度投入的學習體驗。在本次教學中，基于混合式的學習環境和項目式學習活動設計，使得在線學習活動與面對面教學活動相互融合，課前、課中、課后學習相互關聯與呼應，這些有效教學的設計，為學生的深度學習提供了保障。項目式學習活動設計，用更具挑戰性和參與的形式，幫助學生真實地體驗創造和運用新知識，促使其基于實際需求關聯知識，并促進其知識應用與反思，是激發深度學習的有效教學策略。

本次研究中，學生對自主學習、互動與反饋的情境感知得分較高，證實混合學習要想取得好的教學成效，促進深度學習，必須激發學生自主學習，并進行有效的師生互動與反饋。回歸分析結果顯示，互動與反饋是有效教學促進深度學習的重要中介因素。這充分顯示出混合學習環境的優勢。本次課程實施中，在線課程和移動學習平臺為師生構建起了課堂內外更多的互動途徑，即時的溝通和學習共同體之間的協商互動，強化了學生的學習體驗，促進了深度學習的發生。

2.在線學習活動設計，會影響學生認知投入和情感體驗

針對量化研究中發現的認知投入和情感體驗不足的問題，我們通過訪談發現，這主要涉及在線學習感受。首先，在線學習活動不夠豐富多樣，影響了學生的情感體驗。本課程在線學習活動主要為觀看微課、在線測試和項目學習討論與作品點評。由于觀看微課、在線測試等活動相對簡單，所需的認知投入也不足。而基于移動學習平臺的討論，學生表示， “在線討論效率較低，不如面對面溝通方便”。顯然，由于學生在線學習的能力準備和習慣養成不足，使得他們更傾向于面對面的口語交流，而不是在線基于文本的深度交流。這也是導致在線學習認知投入不足的原因。

（二）建議

加拿大學者Garris on的研究表明：混合式教學有三個關鍵要素——社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感。只有這三個臨場感都達到較高的水平時，有效的學習才會發生[20]。基于本次研究所反映的學生對混合學習教學情境感知的各個維度對深度學習的作用，圍繞混合式教學的三個關鍵要素，筆者提出以下建議。

首先，高度重視混合學習的教學設計，單純將在線學習視作混合學習的補充等簡單“組合式”設計，不足以充分發揮混合學習環境的優勢。混合學習設計要整合人、技術.環境、目標、內容、方法等教學設計的核心要素[21]，以教學臨場感的提升為重點，既要重視基于在線途徑拓展豐富的學習資源，更應該重視通過一體化的學習任務的設計，強化學生課前和課堂的自主與協作學習，并且通過適時、有效的師生互動和教師直接指導，引發學生對學習活動的積極參與，從而提升學習成效。

其次，就當前混合學習設計和學習體驗而言，在線學習設計仍顯不足。因此，進一步的混合學習設計，應以促進認知投入和增強情感體驗為重點，著力提升學生的認知臨場感和社會臨場感。認知臨場感，凸顯的是學生通過對學習任務的持續反思和討論所表現出的認知投入。基于此，在線學習要根據不同活動的特性，設計豐富的在線學習活動，并通過相應的學習支持設計予以深層激發。例如，基于課程聊天的頭腦風暴活動，適合拓展學生的思維;而基于課程論壇的主題討論，則需要通過一定思維工具的支持，促進學生通過基于文本的深度交流，提升學習的深度。社會臨場感，是一個人被視為“真實的人”的程度以及與他人聯系的感知程度[22]，體現的是學習者對課程學習共同體的認同感。這也是影響學生情感體驗的重要因素。因此，要通過在面對面的課堂環境中建立起充滿信任和有意義交流的共同體氛圍，并通過設計基于在線的協作活動（如基于Wiki的協作寫作，協作思維導圖制作、線上作品展示和評價等活動）幫助學生將其遷移至在線環境中。以面對面課堂活動所積累的人際關系，幫助學生提升對共同體的認同，從而提升其社會臨場感。

第三，互動與反饋設計是混合學習的優勢所在，但教師也面臨工作量巨大，難以應對等困難。因此，如何在學習分析技術的幫助下，進行個性化學習的反饋，同時實現學習數據的自動分析與推送，是未來可期的混合學習的重要發展趨勢。

參考文獻：

[1]陳明選，張康莉.促進研究生深度學習的翻轉課堂設計與實施[J].現代遠程教育研究，2016，（5）：68-78.

[2]曾明星，李桂平等.從MOOC到SPOC-種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015，（11）：28-34.

[3]馬婧，韓錫斌等.促進學習投入的混合教學活動設計研究[J].清華大學教育研究，2018，39（3）：67-75.

[4]李曼麗，詹逸思.混合學習及其支撐因素——利用技術提升教學效果的復雜性探討[J]中國大學教學，2017，（4）：33-38.

[5]呂林海.大學生深層學習的基本特征——影響因素及促進策略[J]中國大學教學，2016，（11）：70-76。

[6]陸根書.大學生感知的課堂學習環境對其學習方式的影響[J].復旦教育論壇，2010，（4）：34-46.

[7]郭建鵬，楊凌燕等.大學生課堂體驗對學習方式影響的實證研究——基于多水平分析的結果[J]教育研究，2013，（2）：111-119.

[8]李艷，張慕華.高校學生慕課和翻轉課堂體驗實證研究——基于231條在線學習日志分析[J]現代遠程教育研究，2015，（5）：73-84.

[9]普羅瑟（Prosser，M.），特里格維爾（Trigwell，K.）.理解教與學：高校教學策略[M].北京：北京大學出版社，2007.

[10] William and Flora Hewlett Foundation.Deeper learning strategicplan summary education program[DB/OL].http：//www.hewlett.org/wp-content/uploads/20 16/09/Education_Deep-er_Learning_Strategy.pdf，2017-06-18.

[11]杜娟，李兆君等.促進深度學習的信息化教學設計的策略研究[J]電化教育研究，2013，（10）：14-20.

[12]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015，（4）：104-114.

[13]張義兵，孫俊梅等.基于知識建構的同伴互評教學實踐研究[J]電化教育研究，2018，（7）：110-115.

[14]顏磊，祁冰.基于學習分析的大學生深度學習數據挖掘與分析[J]現代教育技術，2017，27（12）：20-26.

[15]劉哲雨，王志軍.行為投入影響深度學習的實證探究——以虛擬現實（VR）環境下的視頻學習為例[J]遠程教育雜志，2017，35（1）：72-81.

[16]徐振國，張冠文等.基于深度學習的學習者情感識別與應用[J]電化教育研究，2019，（2）：89-96.

[17]顧衛星，葉建敏.基于項目學習的大學英語中華文化教學探索——以“中國地方文化英語”課程為例[J].山東外語教學201738（4）：27-36.

[18]溫忠麟，侯杰泰等.調節效應與中介效應的比較和應用[J].心理學報，2005，（2）：268-274.

[19]楊帆，許慶豫.教師對學校環境的感知與專業發展[J]教育學報，2017，13（1）：82-92.

[20]馮曉英，王瑞雪等.國內外混合式教學研究現狀述評[J]遠程教育雜志，2018，（3）： 13-24.

[21]吳南中.混合學習視域下的教學設計框架重構——兼論教育大數據對教學設計的支持作用[J].中國電化教育，2016，（5）：18-24.

[22]何苗，程坤等.虛擬學習社區中社會臨場感研究初探[J]中國電化教育，2010，（1）：54-58.