非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型建構(gòu)

李芒 查聿翀

摘要：教學(xué)設(shè)計(jì)者的職責(zé)在于完成教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)理論和用戶需求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容與策略進(jìn)行組織和設(shè)計(jì)以促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)。然而，不是所有的教學(xué)內(nèi)容都是教學(xué)設(shè)計(jì)者掌握并了解的。在不熟悉教學(xué)內(nèi)容的情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)者難以完成教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。為彌補(bǔ)這一不足，該文提出一種通過(guò)快速學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的模型，把陌生領(lǐng)域知識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程分解為教學(xué)設(shè)計(jì)者學(xué)習(xí)陌生領(lǐng)域知識(shí)和將陌生領(lǐng)域知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)兩個(gè)子過(guò)程，后一個(gè)子過(guò)程是由確定問(wèn)題、鑒別問(wèn)題域與教學(xué)域、形成分布式認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)、建構(gòu)問(wèn)題情境、實(shí)施基于問(wèn)題的教學(xué)和評(píng)估問(wèn)題的解決方案六大環(huán)節(jié)構(gòu)成的閉環(huán)，前一個(gè)子過(guò)程從首次確定問(wèn)題域和教學(xué)域之后貫穿閉環(huán)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。該模型可用于指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)組織內(nèi)陌生領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)者;陌生領(lǐng)域知識(shí);教學(xué)設(shè)計(jì)模型

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在當(dāng)前教育信息化的大背景下，新興教育形態(tài)如創(chuàng)客教育、STEAM教育等層出不窮。這些新興的教育形態(tài)，打破了傳統(tǒng)學(xué)科的藩籬，反映了“互聯(lián)網(wǎng)+”浪潮下跨界融合的趨勢(shì)，也對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)工作提出了巨大的挑戰(zhàn)。跨界融合意味著教師必須面對(duì)跨學(xué)科綜合性的問(wèn)題，這意味著他們?cè)趯W(xué)校中學(xué)習(xí)的單一專業(yè)知識(shí)不足以應(yīng)付他們的教學(xué)需求，還需要接觸之前不曾了解的其他學(xué)科的知識(shí)，并將這些知識(shí)與自身學(xué)科知識(shí)融合輸出為教學(xué)設(shè)計(jì)。現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，都隱含了一個(gè)前提：教學(xué)設(shè)計(jì)者已經(jīng)掌握教學(xué)中所需的全部知識(shí)。但在對(duì)陌生領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，這一前提并不成立。為了幫助教學(xué)設(shè)計(jì)者在面對(duì)陌生知識(shí)時(shí)更好地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，本研究在日常培訓(xùn)工作的直接和間接經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)下，基于定性教育建模方法，提出了一種用于對(duì)陌生領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的模型。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)者的職能與知識(shí)局限

教學(xué)設(shè)計(jì)者的職責(zé)在于完成教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)理論和用戶需求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容與策略進(jìn)行組織和設(shè)計(jì)以促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)。其具體工作是選擇教學(xué)內(nèi)容、制定教學(xué)策略、選用合適的傳輸媒體、測(cè)試最終教學(xué)產(chǎn)品的可用性并對(duì)其進(jìn)行評(píng)估和修正[1]。

教學(xué)設(shè)計(jì)者與教師兩個(gè)概念并不是等價(jià)的，除了具體的教學(xué)任務(wù)之外，教學(xué)設(shè)計(jì)者通常還在組織內(nèi)承擔(dān)撰寫教學(xué)方案，教學(xué)資源設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)，教學(xué)資源評(píng)價(jià)，快速原型開(kāi)發(fā)等任務(wù)[2]。由于組織內(nèi)部復(fù)雜的任務(wù)分工，教學(xué)設(shè)計(jì)者不可能事先掌握他需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)所有知識(shí)，甚至有些領(lǐng)域是教學(xué)設(shè)計(jì)者未曾聽(tīng)說(shuō)過(guò)的，這種知識(shí)稱為陌生領(lǐng)域知識(shí)。例如在IT企業(yè)內(nèi)的生產(chǎn)部門開(kāi)展應(yīng)用新技術(shù)培訓(xùn)和幫助職業(yè)學(xué)校設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)者通常不掌握培訓(xùn)涉及的知識(shí)，因此這種培訓(xùn)過(guò)程中教學(xué)設(shè)計(jì)者操作的就是陌生領(lǐng)域知識(shí)。

教學(xué)設(shè)計(jì)者在針對(duì)陌生領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，往往難以確定知識(shí)的本體與其在生產(chǎn)活動(dòng)中的作用[3]，也無(wú)法確定如何將這部分知識(shí)組織到教學(xué)內(nèi)容之中。不掌握知識(shí)就進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，正應(yīng)了一句古話： “以其昏昏使人昭昭”。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)法確定是否正確介紹了教學(xué)內(nèi)容，也無(wú)法確定教學(xué)者是否按照教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了教學(xué)，更無(wú)法評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的教學(xué)效果。在這種情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)者必須在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中加入快速學(xué)習(xí)陌生領(lǐng)域知識(shí)的過(guò)程。

二、陌生領(lǐng)域知識(shí)

陌生領(lǐng)域知識(shí)是指教學(xué)設(shè)計(jì)者在開(kāi)始教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)尚未接觸過(guò)的特定領(lǐng)域中的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。其中“領(lǐng)域”一詞對(duì)應(yīng)的是瓜里諾（Guarino）對(duì)知識(shí)本體的分類中第二層級(jí)分類——“領(lǐng)域（Domain）”。領(lǐng)域指的是描述特定領(lǐng)域f如物理科學(xué)、信息技術(shù)、食品工程等）的知識(shí)[4]。陌生領(lǐng)域知識(shí)可以按其組織結(jié)構(gòu)劃分為良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識(shí)和非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識(shí)。對(duì)于良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識(shí)，一般有組織完好的學(xué)習(xí)材料和可供借鑒的教學(xué)設(shè)計(jì)。但是非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識(shí)的知識(shí)本體通常討論有限，難以被完全表征，常常需要教學(xué)設(shè)計(jì)者自行發(fā)掘知識(shí)本體，因此本文主要討論非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識(shí)。

非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)應(yīng)用于具體問(wèn)題時(shí)而產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識(shí)[5]。非良構(gòu)的知識(shí)具有以下特點(diǎn)：（1）知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中都包含著許多廣泛的概念相互作用，即概念的復(fù)雜性;（2）同類的各個(gè)具體實(shí)例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異，即實(shí)例的差異性[6]。非良構(gòu)問(wèn)題常常會(huì)有多個(gè)可行解，但有時(shí)也可能沒(méi)有答案。

相比于一般的非良構(gòu)知識(shí)，非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識(shí)還具有以下特征：

（1）非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識(shí)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性。一般的非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)可能有多種可以公開(kāi)獲取的外部?jī)?chǔ)存形式，如書籍、音像資料等。這些資料拼合起來(lái)可以完整的描述某個(gè)具體實(shí)例。對(duì)陌生領(lǐng)域知識(shí)而言，雖然實(shí)踐專家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并使用了它們，但是卻不一定對(duì)它們的情景進(jìn)行了全面描述。因?yàn)樵趯?shí)踐中專家往往不需要全面的研究某個(gè)問(wèn)題而只需提出一個(gè)可行的解決方案;而且由于專家對(duì)自己的工作情境非常熟悉，他們?cè)诿枋鲞^(guò)程中傾向于略去某些情境（即使其他閱讀者并不了解），這樣就破壞了情境的復(fù)雜性與完整性。只有在實(shí)踐中結(jié)合具體情境，才能完全地表征陌生領(lǐng)域知識(shí)的本體。

（2）如果非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識(shí)是在合作過(guò)程中產(chǎn)生的，那么它們的儲(chǔ)存是分散的。由于組織內(nèi)部的復(fù)雜分工，實(shí)踐專家經(jīng)常需要合作解決某個(gè)問(wèn)題，他們可能對(duì)其他人的工作并不完全了解，因此合作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的陌生領(lǐng)域知識(shí)會(huì)分散儲(chǔ)存在參與合作的實(shí)踐專家之中。

f3）非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識(shí)一定存在至少一個(gè)明確的可行解決方案，但這個(gè)解決方案未經(jīng)充分優(yōu)化。如果不存在明確的可行解決方案，則說(shuō)明并不存在知識(shí)本體而僅僅是一個(gè)待解決的問(wèn)題，應(yīng)該交由專家通過(guò)開(kāi)展專題研究解決，而非通過(guò)培訓(xùn)解決。如果存在已知的最優(yōu)解決方案，則說(shuō)明這應(yīng)當(dāng)是一個(gè)良構(gòu)問(wèn)題。

三、用于非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型

對(duì)組織內(nèi)陌生領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上可以分解為兩個(gè)子過(guò)程：第一，教學(xué)設(shè)計(jì)者快速學(xué)習(xí)陌生領(lǐng)域知識(shí);第二，教學(xué)設(shè)計(jì)者將陌生領(lǐng)域知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

對(duì)陌生領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)屬于一種對(duì)尚未明確的非良構(gòu)問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程。學(xué)界已經(jīng)對(duì)非良構(gòu)問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了許多研究，其中影響最大的觀點(diǎn)當(dāng)屬喬納森提出的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（Consrructivism Learning Environment.CLE）設(shè)計(jì)模型。其中蘊(yùn)含的要素包括：?jiǎn)栴}、案例、信息資源、認(rèn)知工具、會(huì)話和協(xié)作工具、境脈（Context）[7]。

對(duì)于陌生領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中提取上述要素時(shí)，還需要加入教學(xué)設(shè)計(jì)者學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)的環(huán)節(jié)。因?yàn)樵诮鉀Q非良構(gòu)問(wèn)題時(shí)，問(wèn)題解決者需要提取大量問(wèn)題相關(guān)的信息、概念和規(guī)則，并且運(yùn)用高階思維能力形成問(wèn)題解決的圖式[8]。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)者必須自身首先形成問(wèn)題解決的圖式，才能確定將何種信息置入案例、信息資源.才能了解何種認(rèn)知工具和會(huì)話與協(xié)作工具是有效的。基于上述理由，該文遵循查有梁提出的定性教育建模步驟[9]，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（CLE）設(shè)計(jì)模型上加以改進(jìn)，提出了一種用于陌生領(lǐng)域知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，如下圖所示。

（一）確定問(wèn)題

確定問(wèn)題是所有培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計(jì)的起始環(huán)節(jié)[10]。只有確定了問(wèn)題，才能夠進(jìn)行后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)流程。確定問(wèn)題時(shí)需要注意鑒別問(wèn)題對(duì)應(yīng)的知識(shí)是否符合非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識(shí)的三個(gè)特征。不符合特征1和特征2說(shuō)明前人對(duì)該問(wèn)題有著較深入的研究，可能有較為成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)可供使用。即使沒(méi)有已存在的教學(xué)設(shè)計(jì)，也有足夠豐富的資料可供借鑒。這種情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)者只需要學(xué)習(xí)已有的資料即可為教學(xué)設(shè)計(jì)做知識(shí)儲(chǔ)備，不需要邀請(qǐng)領(lǐng)域?qū)嵺`專家深度參與教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程。不符合特征3說(shuō)明知識(shí)的本體尚不明確，培訓(xùn)不能解決該問(wèn)題，所以不應(yīng)開(kāi)展培訓(xùn)，而是應(yīng)該作為課題進(jìn)行研究。

（二）確定問(wèn)題域和教學(xué)域

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)流程之前，由于其問(wèn)題域的不確定性，需要對(duì)陌生領(lǐng)域知識(shí)的問(wèn)題域加以闡述。在這一階段，教學(xué)設(shè)計(jì)者尚未掌握陌生領(lǐng)域知識(shí)，對(duì)其進(jìn)行闡述的知識(shí)來(lái)源是主要是專家的經(jīng)驗(yàn)。由于專家能夠識(shí)別到新手注意不到的信息特征和有意義的信息模式[11]，因此確定問(wèn)題域的過(guò)程的關(guān)鍵是通過(guò)專家解決問(wèn)題。因?yàn)閷?shí)踐領(lǐng)域?qū)＜彝ǔＨ狈虒W(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)，他們通過(guò)看似“不費(fèi)力”的方式提取的用于解決問(wèn)題的知識(shí)可能隱藏著教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，這需要教學(xué)設(shè)計(jì)者在專家指導(dǎo)下發(fā)掘。在這一階段，教學(xué)設(shè)計(jì)者作為陌生領(lǐng)域知識(shí)問(wèn)題域下的新手，通過(guò)觀察專家解決問(wèn)題使用的知識(shí)和解決問(wèn)題的圖式的方式，確定問(wèn)題域的邊界。

在確定問(wèn)題域之后，接下來(lái)要根據(jù)培訓(xùn)的客觀條件確定教學(xué)域。當(dāng)問(wèn)題域過(guò)于復(fù)雜的時(shí)候，不可能在教學(xué)環(huán)節(jié)中涉及全部問(wèn)題。這時(shí)需要根據(jù)客觀條件對(duì)問(wèn)題域加以取舍。取舍的原則是根據(jù)問(wèn)題的價(jià)值和培訓(xùn)的成本綜合考慮，所以確定教學(xué)域的工作需要實(shí)踐專家和教學(xué)設(shè)計(jì)者共同完成，由實(shí)踐專家判斷問(wèn)題的價(jià)值，教學(xué)設(shè)計(jì)判斷教學(xué)實(shí)施的成本（如下表所示）。如果問(wèn)題的價(jià)值不高，不管其成本如何，都應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中放棄直接對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)，只提供參考資料以備查詢。對(duì)于價(jià)值高的問(wèn)題，則應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中給予足夠的重視。當(dāng)問(wèn)題的價(jià)值與教學(xué)成本都相對(duì)較高時(shí)，則需要教學(xué)設(shè)計(jì)者與實(shí)踐專家商議，確定培訓(xùn)足以使受訓(xùn)者在工作中處理該問(wèn)題的最低限度，將這種最低限度作為培訓(xùn)的方案。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)者學(xué)習(xí)陌生領(lǐng)域知識(shí)

在確定問(wèn)題域和教學(xué)域之后，教學(xué)設(shè)計(jì)者開(kāi)始嘗試進(jìn)行自學(xué)與專家指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)流程持續(xù)存在。

自學(xué)過(guò)程，也就是教學(xué)設(shè)計(jì)者嘗試獨(dú)立自主解決一個(gè)未知答案的非良構(gòu)問(wèn)題的過(guò)程。沃爾斯（Voss）認(rèn)為，非良構(gòu)問(wèn)題的解決過(guò)程包含以下三個(gè)步驟：（1）表征問(wèn)題空間;（2）陳述問(wèn)題解決方案;（3）評(píng)估解決方案[12]。在問(wèn)題域和教學(xué)域已經(jīng)在上一階段明確后，教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)該反復(fù)進(jìn)行陳述問(wèn)題解決方案與評(píng)估解決方案的迭代過(guò)程：不斷提出可能的問(wèn)題解決方案并記錄下來(lái)，反復(fù)評(píng)估這些方案，對(duì)這些方案進(jìn)行批駁和辯護(hù)，直到找出一個(gè)或多個(gè)有足夠說(shuō)服力可以使他人接受的解決方案。同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)者也應(yīng)該記錄下自學(xué)過(guò)程中獲取的各類資源與獲取資源的方法，作為后續(xù)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)必需的學(xué)習(xí)資源加以整理和保存。

有時(shí)僅僅通過(guò)自學(xué)還不足以生成解決方案，即使生成了解決方案，也需要經(jīng)過(guò)領(lǐng)域?qū)嵺`專家的評(píng)估。無(wú)論是哪一種情況，教學(xué)設(shè)計(jì)者都需要尋求實(shí)踐專家的幫助。實(shí)踐專家擁有的知識(shí)通常是實(shí)踐知識(shí)而非真正的專業(yè)知識(shí)。實(shí)踐知識(shí)是一種與實(shí)踐緊密聯(lián)系的知識(shí)，是一種細(xì)節(jié)的、具體的、特別的、整合的知識(shí)[13]。在專家指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計(jì)者提取、整理和可視化專家知識(shí)，使之成為可儲(chǔ)存和可分享的知識(shí)。除此之外，還需要指導(dǎo)實(shí)踐專家為教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程提供素材，包括教程、案例和情境等。這些由專家生成的內(nèi)容對(duì)非良構(gòu)知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)非常重要，因?yàn)樗鼈兲峁┝私鉀Q非良構(gòu)問(wèn)題所必須的問(wèn)題情景和可供參考的解決方案。

（四）形成分布式認(rèn)知聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)

由于陌生領(lǐng)域知識(shí)儲(chǔ)存具有分散性，符合分布式認(rèn)知的特點(diǎn)。分布式認(rèn)知指的是認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等之中[14]。對(duì)于陌生領(lǐng)域知識(shí)而言，分布式認(rèn)知中“分布”的主要指的是媒介的分布。這些媒介既包括儲(chǔ)存在人的內(nèi)部的專家的記憶，也包括儲(chǔ)存在外部的博客、維基和文檔等圖文資料。

分布式認(rèn)知具有顯著的社會(huì)性特征，要求在認(rèn)知過(guò)程中形成多維聯(lián)通的網(wǎng)絡(luò)[l5][16]。形成分布式認(rèn)知的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)有兩點(diǎn)意義：一是促進(jìn)分布式認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)部的知識(shí)分享，從而使知識(shí)在系統(tǒng)充分流動(dòng)，提升知識(shí)的學(xué)習(xí)效果。二是提升網(wǎng)絡(luò)的抗沖擊能力。與良構(gòu)問(wèn)題一般有唯一最優(yōu)解決方案不同，非良構(gòu)問(wèn)題在不同的情景中，解決方案也會(huì)發(fā)生動(dòng)態(tài)性地變化[17]。因此采用傳統(tǒng)培訓(xùn)方式，僅僅使受訓(xùn)者知道一種或幾種解決方案，并不能使單個(gè)學(xué)習(xí)者有足夠能力應(yīng)對(duì)情境變化帶來(lái)的沖擊。只有將受訓(xùn)者、培訓(xùn)者、實(shí)踐專家和學(xué)習(xí)資源納入到同一網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，才能使整個(gè)網(wǎng)絡(luò)具有應(yīng)對(duì)強(qiáng)沖擊的能力。當(dāng)受訓(xùn)者面對(duì)變化的情境時(shí)，他們可以在網(wǎng)絡(luò)中獲取足夠的支持資源，模仿培訓(xùn)中問(wèn)題解決的過(guò)程，生成新情境下的問(wèn)題解決方案。

（五）建構(gòu)問(wèn)題情境

通過(guò)學(xué)習(xí)和建構(gòu)分布式認(rèn)知聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)，教學(xué)設(shè)計(jì)者已經(jīng)對(duì)陌生領(lǐng)域知識(shí)具有了一定了解。接下來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)者需要根據(jù)之前闡明的問(wèn)題域和選擇的教學(xué)域，選擇在最大程度上反映問(wèn)題域的普遍情況的情境用于教學(xué)。教學(xué)域中包含的知識(shí)應(yīng)該完整分布在教學(xué)情境中，從而能夠引導(dǎo)學(xué)員的思維，幫助學(xué)員建立在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立起情景與知識(shí)的聯(lián)系。教學(xué)情境中應(yīng)該突出強(qiáng)調(diào)問(wèn)題域中的共性，對(duì)于只在該情境中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)，要給予特殊說(shuō)明，不然會(huì)造成學(xué)習(xí)者的誤解，將特殊情況當(dāng)作一般情況處理，出現(xiàn)冗余或者錯(cuò)誤。

建構(gòu)情境的過(guò)程需要領(lǐng)域?qū)＜覅⑴c。實(shí)踐專家在建構(gòu)情境中的作用主要是“裝修工”和“驗(yàn)收員”：專家需要提供豐富的技術(shù)細(xì)節(jié)和背景資料，從而最大限度還原生產(chǎn)過(guò)程中的真實(shí)情境;另外專家還要審核最終形成的教學(xué)情境是否符合真實(shí)情況，是否有科學(xué)性的謬誤，是否存在引發(fā)歧義的表述，并提出修改意見(jiàn)。

（六）實(shí)施基于問(wèn)題的教學(xué)

在上一環(huán)節(jié)確定的問(wèn)題情境下，教師開(kāi)始教學(xué)實(shí)施。教學(xué)實(shí)施嚴(yán)格遵循基于問(wèn)題的教學(xué)模式，讓學(xué)員在合作解決問(wèn)題的過(guò)程展開(kāi)學(xué)習(xí)。解決問(wèn)題需要足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，因此知識(shí)的講授是必要的。但在整體學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)的講授只是作為解決問(wèn)題的基礎(chǔ)居于次要地位。

除了在講授中獲取知識(shí)，從先前構(gòu)建的教學(xué)共同體網(wǎng)絡(luò)中尋找資料或者其他人的幫助也很關(guān)鍵，教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)當(dāng)盡力促進(jìn)學(xué)員參與教學(xué)共同體網(wǎng)絡(luò)，在利用教學(xué)共同體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的同時(shí)為他人提供幫助。這樣會(huì)極大提升教學(xué)共同體網(wǎng)絡(luò)的復(fù)雜性，降低中心度，從而增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)的能力與穩(wěn)定性。

在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，最大的挑戰(zhàn)是解決學(xué)員在學(xué)習(xí)過(guò)程中提出的生成性問(wèn)題。生成性問(wèn)題是在培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)員產(chǎn)生的真實(shí)問(wèn)題，具有強(qiáng)真實(shí)性，符合基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)中對(duì)問(wèn)題情境的要求[18]，因此這些生成性問(wèn)題可以作為問(wèn)題的來(lái)源。解決生成性問(wèn)題的過(guò)程，可以視為對(duì)教學(xué)問(wèn)題的隨機(jī)進(jìn)入式學(xué)習(xí)過(guò)程，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)整體的理解。這些問(wèn)題可能教學(xué)實(shí)施者也未曾遇到過(guò)，也許不能在短時(shí)間內(nèi)得到回答，需要教學(xué)實(shí)施者、教學(xué)開(kāi)發(fā)者、學(xué)員與專家一道，集中力量進(jìn)行技術(shù)攻關(guān)。如果問(wèn)題得到解決，專家應(yīng)該迅速判別這個(gè)問(wèn)題在實(shí)際工作環(huán)境出現(xiàn)的可能以及解決該問(wèn)題可能帶來(lái)的收益：如果只是個(gè)別現(xiàn)象，沒(méi)有推廣的價(jià)值和意義，則只需加以記錄，作為資料整理到學(xué)習(xí)資源庫(kù)中。如果具有普遍的現(xiàn)象，則需要教學(xué)設(shè)計(jì)者迅速收集資料還原問(wèn)題出現(xiàn)的情景，在專家的指導(dǎo)下將該問(wèn)題作為問(wèn)題的來(lái)源，在后續(xù)課程中加入解決該問(wèn)題的學(xué)習(xí)任務(wù)。如果不能在課程進(jìn)行時(shí)期內(nèi)解決該問(wèn)題，則應(yīng)該作為一個(gè)專項(xiàng)研究課題進(jìn)行研究，待解決后將解決方案整理到學(xué)習(xí)資源庫(kù)中。

（七）評(píng)估問(wèn)題的解決方案

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)的重要特征之一，就是在學(xué)習(xí)結(jié)束后需要展示問(wèn)題的解決方案并進(jìn)行反思[19]。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)員展示的解決方案在實(shí)際生產(chǎn)中的價(jià)值。評(píng)價(jià)的工作需要實(shí)踐專家完成。

在評(píng)價(jià)結(jié)束后，還需要學(xué)員和專家共同進(jìn)行反思，將所有的解決方案與現(xiàn)行生產(chǎn)中使用的方案進(jìn)行比較，在分析、綜合和評(píng)價(jià)之后，最終選擇現(xiàn)有方案中的最優(yōu)解或者形成新的最優(yōu)方案，實(shí)現(xiàn)通過(guò)培訓(xùn)改進(jìn)績(jī)效的最初目的。

（八）小結(jié)

本模型屬于非線性模型，按照前文所述的教學(xué)設(shè)計(jì)者學(xué)習(xí)陌生領(lǐng)域知識(shí)和教學(xué)設(shè)計(jì)者將陌生領(lǐng)域知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)兩個(gè)子過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)。其中教學(xué)設(shè)計(jì)者學(xué)習(xí)陌生領(lǐng)域知識(shí)從首次確定問(wèn)題域和教學(xué)域之后始終貫穿于模型的每一環(huán)節(jié)。設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的過(guò)程，也是教學(xué)設(shè)計(jì)者不斷學(xué)習(xí)改進(jìn)總體教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程[20]。將陌生領(lǐng)域知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的子過(guò)程內(nèi)部也是非線性循環(huán)的，確定問(wèn)題、鑒別問(wèn)題域與教學(xué)域、形成分布式認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)、建構(gòu)問(wèn)題隋境、實(shí)施基于問(wèn)題和評(píng)估問(wèn)題的解決方案六大環(huán)節(jié)構(gòu)成的閉環(huán)是這個(gè)子過(guò)程的主體流程。其中鑒別問(wèn)題域與教學(xué)域處于統(tǒng)領(lǐng)地位，是后續(xù)其他環(huán)節(jié)的先決條件。分布式認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)為基于問(wèn)題的教學(xué)過(guò)程提供知識(shí)分享和協(xié)作空間。實(shí)施基于問(wèn)題的教學(xué)過(guò)程將會(huì)為鑒別問(wèn)題域與教學(xué)域和建構(gòu)問(wèn)題情境環(huán)節(jié)提供素材。最終經(jīng)過(guò)評(píng)估和改進(jìn)的問(wèn)題解決方案將在真實(shí)場(chǎng)景直接應(yīng)用。

四、模型的應(yīng)用場(chǎng)景

本研究以某學(xué)校開(kāi)展基于皮影戲的校本課程教學(xué)設(shè)計(jì)為例，展示非良構(gòu)的陌生領(lǐng)域知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型在實(shí)踐中的應(yīng)用過(guò)程。

在國(guó)家將課程權(quán)力下放至地方和學(xué)校，要求學(xué)校自主開(kāi)設(shè)校本課程的大背景下，學(xué)校基于自身重視美育，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的理念，結(jié)合地方特色，選擇了以皮影戲這一具有當(dāng)?shù)靥厣姆俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)作為校本課程的切人點(diǎn)。學(xué)校的愿景是形成學(xué)校特色皮影課程，并且與其他學(xué)科教學(xué)深度融合，成為學(xué)校辦學(xué)理念的名片。然而皮影制作與演出是一項(xiàng)極其復(fù)雜艱深的技藝，學(xué)校教師暫時(shí)無(wú)人掌握。因此皮影技藝對(duì)于學(xué)校教師來(lái)說(shuō)屬于陌生領(lǐng)域知識(shí)。筆者作為教學(xué)設(shè)計(jì)專家，指導(dǎo)該校用該研究所述的模型開(kāi)發(fā)了該校的皮影校本課程。

為了完成皮影課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)校從當(dāng)?shù)貏F(tuán)請(qǐng)來(lái)皮影藝人，與學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、美術(shù)教師和音樂(lè)教師和外請(qǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)專家一道，組成教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)體。在這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)體中，學(xué)校教師和外請(qǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)專家作為教學(xué)設(shè)計(jì)者，而皮影藝人作為實(shí)踐專家參與其中。首先，教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)明確了本次教學(xué)設(shè)計(jì)需要解決的問(wèn)題是：通過(guò)皮影校本課程，學(xué)生能夠掌握皮影戲的基本操作，能夠制作簡(jiǎn)單的皮影，并利用制作的皮影演出劇目。接下來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)需要確定能夠覆蓋教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)域。由于皮影技藝過(guò)于復(fù)雜，在應(yīng)用于課堂教學(xué)時(shí)需要挑選適合學(xué)生學(xué)習(xí)的部分，又不能過(guò)分簡(jiǎn)化以致不能完成皮影劇目演出，所以需要受訓(xùn)教師掌握若干不常用高級(jí)技術(shù)以便指導(dǎo)學(xué)生。教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)在實(shí)踐專家的建議下，選擇了皮影制作工序中畫稿、鏤刻等環(huán)節(jié)，皮影操作中的脖簽和手簽的簡(jiǎn)單操作和皮影經(jīng)典劇目片段演唱作為培訓(xùn)內(nèi)容。確定教學(xué)域后，皮影專家開(kāi)始培訓(xùn)學(xué)校教師皮影技術(shù)。在培訓(xùn)伊始，學(xué)校為教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)組建了專門工作室，并且建立學(xué)員微信群和教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)微信群作為溝通渠道。經(jīng)過(guò)溝通，教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)決定把組織神話傳說(shuō)主題皮影劇目演出作為教學(xué)情境，通過(guò)完整的“制作皮影一學(xué)習(xí)操作一進(jìn)行演出”流程開(kāi)展培訓(xùn)。為了提升培訓(xùn)效率，教學(xué)設(shè)計(jì)專家將受訓(xùn)教師根據(jù)自身專業(yè)特長(zhǎng)，劃分為制作組和演出組，要求制作組受訓(xùn)教師優(yōu)先掌握皮影制作技術(shù)，演出組的教師優(yōu)先掌握皮影操作和演唱技術(shù)，從而將培訓(xùn)內(nèi)容“打散”，降低培訓(xùn)難度。兩個(gè)組別的培訓(xùn)過(guò)程都遵循做中學(xué)的理念，以教師實(shí)操為主。實(shí)踐專家主要針對(duì)教師實(shí)操過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行針對(duì)性講解并布置練習(xí)。在受訓(xùn)之余，教師們積極總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)專家指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)內(nèi)容中提取問(wèn)題與情境，與自身教授學(xué)科融合形成教學(xué)設(shè)計(jì)方案。培訓(xùn)進(jìn)行到第三周時(shí)，學(xué)校選擇兩個(gè)班級(jí)作為試點(diǎn)開(kāi)設(shè)皮影校本課程。教師將教學(xué)設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)活動(dòng)，實(shí)踐專家則作為助教進(jìn)入課堂，隨時(shí)準(zhǔn)備解答課程實(shí)操中產(chǎn)生的問(wèn)題。課上產(chǎn)生的具有共性的問(wèn)題，也會(huì)在課后的教師培訓(xùn)中得到解答。經(jīng)過(guò)一學(xué)期“培訓(xùn)—授課”的迭代過(guò)程，試點(diǎn)班級(jí)的師生已經(jīng)完整經(jīng)歷了皮影劇目的制作、操作與演出流程，并在學(xué)期結(jié)束時(shí)作為課程匯報(bào)組織了一場(chǎng)皮影劇目演出，演出獲得了巨大的成功。經(jīng)過(guò)后續(xù)數(shù)年的教學(xué)實(shí)踐，該校皮影課程教師團(tuán)隊(duì)涌現(xiàn)出了數(shù)位“專家型教師”。在他們指導(dǎo)下，全校各個(gè)年級(jí)普遍開(kāi)設(shè)了皮影課程，該校的學(xué)生皮影劇團(tuán)成功參加了多次匯報(bào)演出，基于皮影課程的美育成為了該校的特色。

五、結(jié)語(yǔ)

在教學(xué)設(shè)計(jì)者的工作實(shí)踐中，必然會(huì)遇到陌生領(lǐng)域知識(shí)的挑戰(zhàn)。本研究建構(gòu)的模型可以用于指導(dǎo)企業(yè)開(kāi)展新技術(shù)培訓(xùn)，中小學(xué)開(kāi)發(fā)校本課程和高等院校開(kāi)發(fā)前沿領(lǐng)域課程等針對(duì)非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù);能夠有效幫助教學(xué)設(shè)計(jì)者在對(duì)非良構(gòu)陌生領(lǐng)域知識(shí)開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)合理安排設(shè)計(jì)流程，充分開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，降低因自身知識(shí)儲(chǔ)備不足導(dǎo)致設(shè)計(jì)失敗的風(fēng)險(xiǎn)。

按照教育定性建模的步驟[21]，今后還需要繼續(xù)開(kāi)展形成子模式群的研究。子模式群內(nèi)部包含模型各環(huán)節(jié)的具體模式和模型各環(huán)節(jié)之間的連接方式與操作順序模式。每個(gè)子模式的操作過(guò)程中相互關(guān)聯(lián)的部分體現(xiàn)了模型的整體性;子模式的產(chǎn)品在模型內(nèi)保存和流通，最終成為教學(xué)設(shè)計(jì)方案的資源。這些子模式能夠?yàn)樵撃Ｐ透鱾€(gè)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的銜接提供具有可操作性的指導(dǎo)，理順模型中各個(gè)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，從而提升該模型的合理性與易用性。

參考文獻(xiàn)：

[1]汪基德，張剛陽(yáng)等.教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作范疇與素質(zhì)結(jié)構(gòu)探究[J]電化教育研究，2009，（9）：18-22.

[2]周元春.基于BAG法的教學(xué)設(shè)計(jì)師典型工作任務(wù)分析[J]電化教育研究，2013，（8）：110-114.

[3]李曦美.美國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)師專業(yè)化發(fā)展研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2013.

[4] Guarino N.Semantic matching：Formal ontological distinctions forinformation organization，extraction，and integration[C].Berlin.Heidelberg：Springer，1997. 139-170.

[5] Namsoo Shin Hong，杜娟等.解決良構(gòu)問(wèn)題與非良構(gòu)問(wèn)題的研究綜述[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2008，（6）：23-31.

[6]姜勇，鄭富興.后現(xiàn)代知識(shí)狀況與新教育觀的呼喚[J]外國(guó)教育研究，2003，（12）：19-22.

[7] Jonassen D H.Instructional design models for well-structured and

III-structured prohlem-solving learning outcomes[J].EducationalTechnology Research&Development，1997，45（1）：65-94.

[8]李妍.喬納森建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理論的系統(tǒng)研究與當(dāng)代啟示[J]開(kāi)放教育研究，2006.12（6）：50-56.

[9][21]查有梁.教育建模[M].桂林：廣西教育出版社，2001.

[10]吳忠良.績(jī)效分析的模型與方法[J]現(xiàn)代教育技術(shù)，2009，19（6）：58-61.

[11] Bransford J.D..Brown A.L.，Cocking R.R.How People Learn：Mind，Brain.Experience and?School[M].Washington.D.C.：National AcademyPress，2000.

[12] Voss，J.F.Problem solving and reasoning in ill-structured domains[A].C.Antaki（Ed.），Analysing everyday explanation：A casehook ofmethods[C].Thousand Oaks，CA，US： Sage Publications，lnc， 1988.74-93.

[13] Hiebert J，Gallimore R.Stigler J W.A Knowledge Base for theTeaching Profession：What Would It Look like and How Can We GetOne？[J].Educ ational Researcher.2002，31（5）： 3-15.

[14]周國(guó)梅，傅小蘭.分布式認(rèn)知——一種新的認(rèn)知觀點(diǎn)[J]心理科學(xué)進(jìn)展，2002，10（2）：147-153.

[15]劉春花，黃甫全等.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)的四種模式[J]電化教育研究，2016，（9）：41-47.

[16]張偉，陳琳等.移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代的學(xué)習(xí)觀：基于分布式認(rèn)知論的視點(diǎn)[J]中國(guó)電化教育，2010，（4）：21-25.

[17] Namsoo，Shin，Hong等.解決良構(gòu)問(wèn)題與非良構(gòu)問(wèn)題的研究綜述[J]遠(yuǎn)程教育雜志，2008.（6）：23-31.

[18]梁瑞儀.基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式的研究[J]中國(guó)電化教育，2001，（6）：15-17.

[19]姜美玲.基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)：一種可資借鑒的教學(xué)模式[J].全球教育展望，2003，32（3）：62-66.

[20]王飛，王運(yùn)來(lái).”一次消化者”與”二次消化者”——大學(xué)教師科研與教學(xué)邏輯關(guān)系擷談[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2016，（5）：15-18.