高職英語課堂中教師言語評價行為的現狀調查與分析

□張藝維

課堂評價是一種區別于總結性外部評價的內部評價方式，雖與教學息息相關，卻常被忽視，其教師課堂評價語更鮮被人關注，研究更是多流于表面。筆者將教師的課堂評價語看作是在課堂中對學生進行評價的一種語言行為，通過調查高職院校英語課堂中教師的言語評價行為分析其現狀和問題根源，為研究有效策略作前期調研。

一、調查對象和步驟

本次調查選取某職業學院的一年級學生和公共英語教師為調查對象。該職業學院為國家公辦的全日制普通高等學校，開設康復、護理、藥學、影像等專業，學生英語水平整體中等。問卷調查從該校各專業的一年級學生中隨機抽取200名，其中男生78名，女生122名，英語期末成績主要集中在60～69和70～79兩個分數段。對該校10名專職英語教師和10名學生進行訪談，分別了解教師對課堂言語評價行為的認識和學生視角的教師言語評價行為。并對教齡不同的3位英語教師和其講授課程的3個班級進行了課堂觀察，共計15節英語課，通過現場觀察獲取教師評價內容、評價時機、評價頻率以及學生反應等真實數據。

本次調查研究相關文獻確定問卷調查維度，設計問卷和訪談提綱，并提前與調查對象做好溝通。再組織問卷調查和訪談，本次共收到200份問卷調查結果，具有統計學意義。同時，在自然條件下進行課堂觀察，真實紀錄教師的課堂言語評價行為和學生的反應。

二、調查結果

(一)問卷調查與訪談結果。通過問卷調查了解教師當前的評價意識和評價技術，主要包括教師的提問方式和頻率，學生回答正確時和回答錯誤或無法回答時教師的言語評價方式，教師在評價內容方面的言語評價行為，學生對教師言語評價的期待(主要包括學生回答正確和回答錯誤或無法回答時)。問卷調查結果中最為突出的現象是英語教師在課堂中的言語評價行為與學生的期待有較大差距，亟待改善。當學生回答正確時，分別有52名和80名學生認為教師最常見的言語評價行為是“good、wonderful”和“謝謝”、“好的”，如圖1所示，而這兩種評價屬于簡單肯定和無效反饋。“謝謝”、“請坐”這一類回答并未對評價任務本身進行反饋，因此屬于無效評價。雖然簡單肯定屬于有效評價，但通過不少研究者的教學實驗發現，進行描述性的肯定反饋、追問和引導的評價方式是更為高效的評價。這也正與學生的期待相一致，200名學生中有156名期待教師“能具體指出回答正確的知識點或有待改進的地方”，如圖1所示。而當學生回答錯誤或不會回答時，126名學生希望教師“能給出具體的提示以引導回答問題”，而僅有64名學生認為英語教師在課堂上提供過具體的啟發和引導，如圖2所示。

圖1 當學生回答正確時，英語教師最常見的言語評價行為和學生的期待(單位：人數)

圖2 當學生回答錯誤或無法回答時，英語教師最常見的言語評價行為和學生的期待(單位：人數)

圖3 除了反饋正確與否，英語教師還從哪些方面對大家的回答進行了評價(單位：人數)

通過訪談學生了解教師所使用評價言語的性質和態度，其結果是：語言清晰明了，評價內容真實不虛假，重視學生面子，但期待教師評價言語更具幽默性。而通過教師訪談了解到，多數教師較少關注課堂中的教師言語評價行為，多為無意識行為，其言語評價更多的是被作為調節課堂氣氛、進行價值判斷的工具。另外，多數教師雖然在課堂中使用過除了簡單反饋以外的其他評價內容，通過圖3能證明這一結果，比如，對語音語調的反饋，對學習態度的反饋，對解題能力的反饋。但是對于“何時何地”使用卻較少有“心得”，或者說是出于經驗在實施言語評價行為，具有偶然性，在圖1和圖2中也呈現出此特點。

(二)課堂觀察結果。在自然條件下對3位英語教師教授的大學英語課程進行課堂觀察，從學習目標、評價任務、評價對象(個人或集體)、學生完成過程和結果、教師反饋以及教師反饋之后的學生反應等六個維度進行觀察和紀錄，獲取與英語課堂教師言語評價行為相關的一系列真實數據。總結出三個現象：學習目標不明確、評價任務籠統、教師反饋技術有待改進。在課堂觀察中發現，3位英語教師都存在學習目標不明確、單一的現象，直接導致評價任務不具體過于籠統，比如，學習課文時制定的評價任務是“請翻譯出指定句子”，因為任務單一，多數高職學生無法順利完成該任務，教師無法收集更多的學習證據就無法評價其解題思路，只能作出簡單的肯定或否定反饋，教師反饋本身有效與否已無實際價值。通過觀察發現，熟手教師能通過教學經驗適時調整評價任務，通過追問、拆分評價任務等方式來收集更多的學習證據，在修正評價任務和反饋之間不斷切換，但這樣精彩的場面在本次觀察中并不多見。而關于教師反饋技術的問題，呈現出與問卷調查類似的現象，缺乏描述性反饋和引導，教師也會出現語言匱乏而“不知道應該再說點什么”的現象。另外一個問題是，教師的反饋具有“偶然性”。通過觀察發現，3位英語教師都出現了以下情況：若課堂時間充裕，教師會針對重點內容反復收集學習證據，反饋頻率則高，反之則減少收集，反饋頻率降低；而當學生出現紀律問題，教師會因為處理該突發事件刻意減少反饋，以確保教學內容的完成。后一種屬于突發事件，教師“調控課堂節奏，維持課堂紀律”的言語行為事發偶然，但處理是必然。而前一種情況因沒有預設評價任務，隨問隨答，無法保證學習證據的收集以及后續的運用。

三、現狀分析

通過調查結果發現，當前高職英語課堂中教師的言語評價行為現狀可以概括為兩點：評價行為偶然性，評價流程經驗化。大部分英語教師欠缺評價意識，在課堂中主要依靠教學經驗在實施課堂評價，改善教師評價語言的性質和豐富反饋語類型能在一定程度上提升學生的積極性，但無法從根本上改善現狀以促進教與學，只能帶來短暫的“熱鬧課堂”。

教師的言語評價行為出現了以上問題，其根源還是因為教師的評價素養不足。而教師評價素養的提升并非一個簡單的問題，要提升教師的言語評價素養至少需要認清以下兩個問題。第一，要認清開展教師課堂言語評價行為的視點是什么。教師言語評價不是課堂氣氛的調節劑，也不只是診斷學生課堂表現的工具。課堂的本質是學習，課堂中教師的言語評價行為就應以促進學習的視角來開展，只有還原到事物的本質才能才能看清方向。第二，教師要以發展的眼光認識言語評價行為。教師言語評價行為是教師對學生進行評價的一種語言行為，是有“前因后果”的一種行為，并非靜態的呈現，所以單純改善評價語言的性質或類型等同于原地踏步，無法從根本上改變言語評價的效能。教師言語評價行為應是一個動態的循環過程，這個過程因各個因素的推動而發生著，是一個發展的系統性的過程。