統編語文教材單元教學一體化策略

張軍

統編語文教材三年級上冊第一單元的閱讀課文，由兩篇精讀課文《大青樹下的小學》《花的學校》和一篇略讀課文《不懂就要問》組成，這是統編教材首次劃分精讀課文和略讀課文，第一次有了“單元導讀”。對于這樣的變化，作為語文教師既要看得見，更要看得懂，要思考：教材為什么有這些變化？如何利用這些變化實施有效教學，呈現教學的展開邏輯？這是值得深思的地方。

一、以單元雙線結構為緯線，橫向發現文本內容的關聯

翻開“單元導讀”，我們清晰地看到左上角標明的“人文主題”：美麗的校園，成長的搖籃，夢想啟航的地方;右下角標明的“語文要素”：閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子。這樣的“單元導讀”既告訴我們本單元“寫了什么”，又讓我們明晰要“學習什么”。對本單元而言，我們根據文本內容可以橫向拉出兩條緯線：一條關聯“人文主題”，一條關聯“語文要素”。

1.從“人文主題”尋關聯

《大青樹下的小學》作家吳然為我們描繪了一所地處邊疆的民族學校，讀者隨著文字觀摩大青樹下的小學一天的學習生活，讓我們感受到這是一所溫馨的鄉村學校，一個多民族兒童夢想啟航的地方。來自不同民族的學生能走到一塊，坐在一起上課學習，體現的是民族的大團結。

《花的學校》是泰戈爾的一篇經典散文詩。靜下心來品讀，會不知不覺伴著文字走進一個奇妙的世界：那地下的學校，是花兒們不喜歡的，他們最渴望的是下雨，因為雨一來，他們便放假了。其實，花兒狂歡的背后是兒童的純真與活潑，有歡欣鼓舞，有小小心思……這與學校生活體驗相關，也與孩子們的天性相關，也許很多孩子讀后會產生共鳴。

《不懂就要問》是一篇名人故事，記敘了孫中山小時候在私塾讀書學習的事。孫中山不想糊里糊涂地背誦先生從來不講解的功課，壯著膽子向先生發問，正當同學們被嚇呆時，先生被孫中山善于思考、敢于發問的精神打動，耐心地為學生講解書中的道理。孫中山從此養成了不懂就問的好習慣。文章贊揚了孫中山勤于思考、敢于提問的學習態度。

從“人文主題”看本單元的這組課文的內容是有關聯的。精讀課文《大青樹下的小學》和《花的學校》為我們勾勒出理想學校應有的樣貌和不應有的樣子，略讀課文《不懂就要問》告訴我們作為學生在校應該如何積極主動地投入學習。前兩篇以散文化的筆法描摹，后一篇以敘事化的筆法記錄，都和學校及學習生活密切相關、互為補充。

2.從“語文要素”找關聯

對教師而言，如何確定什么是具有新鮮感的詞語和句子，其實是需要換位思考的。通過問卷調查，我們大致梳理出三種類型：一是生字新詞，學生第一次接觸的詞句，他們充滿好奇，有新鮮感;二是有內涵，這些詞句飽含深意，需要學生去細讀揣摩，在層層剝筍中體會文字的精妙;三是有畫面感，閱讀這些詞句，學生眼前會有情景浮現，腦海中會如放電影一般流動著畫面。

（1）生字新詞。循著學生的視角，我們發現《大青樹下的小學》一文中的“壩坪”和“傣族、景頗族、阿昌族、德昂族”等少數民族稱呼;《花的學校》一文中的“荒野、懲罰”等詞語;《不懂就要問》一文中的“私塾、戒尺”等詞語，對大部分學生而言不太懂或是第一次讀到，屬于新鮮感詞句的第一類。生字新詞，需要查閱資料，借助圖片影像等資源才能明白。

（2）有內涵。通過課堂觀察，我們發現《大青樹下的小學》一文中的“上課了，不同民族的學生，在同一間教室里學習。大家一起朗讀課文，那聲音真好聽”等句子;《花的學校》一文中的“當雷云在天空轟響，六月的陣雨落下的時候，濕潤的東風走過荒野，在竹林中吹著口笛”等詞句;《不懂就要問》一文中的“學問學問，不懂就要問。為了弄清楚道理，就是挨打也值得”等句子，對學生而言屬于新鮮感詞句的第二類。有內涵的句子，需要細細品味，才能體會到遣詞造句的精妙。

（3）有畫面感。引導學生品讀時，我們發現《大青樹下的小學》一文中的“下課了，大家在大青樹下跳孔雀舞、摔跤、做游戲，招引來許多小鳥，連松鼠、山貍也趕來看熱鬧”等句子;《花的學校》一文中的“樹枝在林中相互觸碰著，綠葉在狂風中簌簌地響，雷云拍著大手。這時，花孩子們便穿著紫的、黃的、白的衣裳，沖了出來”等句子;《不懂就要問》一文中的“這一問把正在搖頭晃腦高聲念書的同學們嚇呆了，課堂里霎時變得鴉雀無聲”等句子，屬于有新鮮感詞句的第三類。學生邊讀邊想，讀著讀著眼前就會有畫面感。

二、以長程兩段結構為經線，縱向推進單元教學訓練點

作為第二學段的起點年級，學生具備了品讀課文的初步能力，應進一步強化與培養他們細讀文本的能力，但一學期時間畢竟有限，在精讀的同時須慢慢放手，讓他們逐步學會運用所學的方法自主閱讀。針對本單元課文，基于“人文主題”和“語文要素”的雙線結構，橫向發現文本內容的關聯，建立起“單元雙線結構”的兩條緯線。接下來，就要以“長程兩段結構”為經線，縱向構建單元一體化教學：將每一單元的教學分為“教結構”和“用結構”兩段，由扶到放推進教學，體現知識的結構性和學習的方法性。

1.精讀課文教結構

根據“語文要素”，在教學中首要的是引導學生明晰哪些詞句是具有新鮮感的（前文已做歸類），接下來在于理解其意思，體會其寫法，才能真正感受其精妙，為言語實踐所用。如《花的學校》中具有新鮮感的詞句在“課后習題”里已有明示：“潤濕的東風走過原野，在竹林中吹著口笛。”“樹枝在林中互相碰觸著，綠葉在狂風里簌簌地響，雷拍著大手。”“雨一來，它們便放假了。”從這三句話的表達來看，是有共性的，因為這三句都是采用擬人的手法表情達意。不一定要給學生講擬人句的術語，但教師一定要引導學生讀懂，這些句子都是把眼前的景物（東風、樹枝、雷、花）當作人來寫，作者是在仔細觀察后，通過豐富的想象才寫出來的文字。繼而可以這三句話為例，引導學生再去找一找文中類似的句子，抓住本文寫法上的特色——把物當作人來寫，體會花草樹木在詩人泰戈爾的眼中皆有童趣，并嘗試仿寫。

2.略讀課文用結構

《不懂就要問》作為一篇略讀課文，編者為了吸引學生的閱讀興趣，選擇了孫中山的故事展開敘述。我們在組織教學時，不妨根據“閱讀提示”分步推進本課教學。教學中要敢于放手讓學生運用前兩篇精讀課文的學習方法，獨立自主學習課文，把握課文主要內容，繼而根據精讀課文學到的方法找出具有新鮮感的詞句，并主動和同學分享自己的理解與體會。最后能結合這個故事談一談自己的看法，深化認知。這個教學過程就是發現、理解，進而遷移運用有新鮮感的詞句。

三、據經緯線把握教學的“長寬高”，確定教學的目標與內容

有了單元教學的經緯線，其實就有了坐標，便可確定教學的“長度、寬度與深度”，從而把握教學的尺度。從教學長度看，就是課時劃分，精讀課文安排2～3課時教學，略讀課文安排1課時教學;從教學寬度看，精讀課文需要品詞析句，拓展延伸得更多些，略讀課文關注整體，拓展延伸得略少些;從教學深度看，精讀課文要引導學生在把握文章內容的基礎上，理解文章的主旨，發現文字背后的密碼——寫法，略讀課文要引導學生運用在精讀課文中習得的閱讀方法，自主閱讀，提高閱讀的速度與效率。循著這樣的思路，根據分布的經緯線，從常規目標與核心目標兩方面確定教學目標及內容（表1）。

總之，精讀課文更多的是教給學生品析有新鮮感的詞句的方法，學會遷移運用;略讀課文重在能讓學生運用所學方法，賞析有新鮮感的詞句，能在和同學的交流中，對有新鮮感的詞句擁有更豐富、更深刻的感受。這是引導學生“自主發現、理解感悟、遷移運用”的言語實踐之旅。

參考文獻

[1] 葉瀾.新基礎教育論[M].上海：教育科學出版社，1999.

[2] 李政濤.從“單元”教學到“單元類結構”教學[J].江蘇教育，2011（11）.

[責任編輯：陳國慶]